Произведения изобразительного искусства как средство эмоциональнонравственного развития личности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

твенных переводов, выполненных известными поэтами и переводчиками, сумевшими средствами родного языка передать содержание стихотворения, идею, мысли автора, его настроение.

Усвоение замысла, настроения поэта проявляется в том, что студенты выражают желание передать их средствами родного языка, пробуют свои силы в поэтическом переводе. Творчество детей - это «глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребёнка» (В. А. Сухомлинский).

Естественно, переводы студентов отличаются от профессиональных переводов, однако в них, как в детском рисунке, есть своя трогательная неповторимость. Юным переводчикам удаётся понять настроение поэта, передать его своими средствами.

В процессе работы над стихами студенты учатся выбирать те средства языка, которые используются автором для показа красоты природы родной страны, гордости за историческое прошлое, красоты человеческих поступков, что в конечном счёте способствует формированию патриотических ценностей у студентов.

Студенты охотно работают со стихами, которые предлагает им учитель, и сами принимают активное участие в их выборе. Стихи отечественных авторов (А. Ахматовой, К. Симонова, А. Суркова, А. Твардовского), переведённые на французский язык и ставшие национальным достоянием, широко используются студентами [9]. Стихотворение А. Ахматовой «Мужество» поражает своей нравственной чистотой, проявлением обыденного, каждодневного мужества во имя любви к Родине, к русскому языку. На примере этого стихотворения студенты прослеживают величие и значимость родного языка для всех поколений.

Другое стихотворение А. Ахматовой «Мне голос был» является примером для студентов и в тоже время обращением к ним помнить о своей человеческой сущности, о личной ответственности за Родину, о патриотическом долге перед ней. Настоящего патриота своей Родины не заставит покинуть родную отчизну даже её убогость.

Использование стихотворений объясняется актуальностью материала. Студенты охотно используют впоследствии слова и целые строки из изученных стихов при составлении самостоятельных устных высказываний и письменных размышлений [1].

использование поэзии при изучении французского языка способствует активному формированию патриотических ценностей у студентов. В процессе их изучения и сравнения с отечественной поэзией осуществляется не только познание чужого мира и прививается уважение к чужой культуре, но и осознаётся богатство родной. Поэтические тексты наиболее ярко показывают, что любой народ любит и гордится своей Родиной, её историческим прошлым, уважает свои традиции и обычаи, защищает интересы Родины. Это первостепенные ценности, которые характеризуют настоящего патриота.

Таким образом, разнообразие методов и форм, используемых в урочной и внеурочной деятельности по иностранному языку, способствует формированию у студентов навыков поведения патриотического характера.

список литературы

1. Абрамова Н. К. Активизация речевой деятельности учащихся старших классов на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 1987. Т. 34. С. 60-63.

2. Алиева С. К. Книга для чтения на французском языке. М.: Лист, 1996. 144 с.

3. Беннеян А. О. Замечательные люди Франции. Тексты для чтения на французском языке. М.: Просвещение, 1969. 96 с.

4. Береговская Э. М. Поэзия вокруг нас. Книга для чтения на французском языке. М.: Просвещение, 1993. Ч. 2. 287 с.

5. Гуменьщикова Г. А. Комплексное воспитание учащихся на уроках французского языка и во внеклассной работе // Иностранные языки в школе. 1986. № 1. С.66-68.

6. Евдокимова М. И. Патриотическое воспитание на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 2005. № 1. С.28-35.

7. Жукова Н. Б. Домашнее чтение на французском языке в средней школе // Иностранные языки в школе. 1985. № 4. С. 30-33.

8. Пирхавка Н. Е., Кондратьева Т. В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 1. С. 48-52.

9. Поэзия Европы. Классическая и современная поэзия народов Советского Союза (на французском языке). М.: Прогресс, 1979. Т. 3. 653 с.

УДК 7.067.2

произведения изобразительного искусства как средство эмоционально-нравственного развития личности

е. в. ВИКТОРОВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра социологии и социальной работы

В статье раскрываются возможности произведений изобразительного искусства как средства эмоционально-нравственного воздействия на личность реципиента, подробно описывается механизм такого воздействия.

что «эмоциональная реакция субъективно принимается как приходящая из глубин неосознаваемого», поэтому реципиент не знает, почему он испытывает или не испытывает катарсис [1]. Н. Б. Берхин, отталкиваясь от мысли Л. С. Выготского о том, что катарсис - это результат «интеллектуального акта преобразования житейского материала на основе сопоставления его с особой познавательной меркой - художественным эталоном («формой»)», говорит о том, что интеллектуальные процессы в искусстве предваряют более сложные процессы преобразования эмоций. Конечным и самым главным среди этих процессов является катарсис -«преобразование своих насущных житейских эмоций путем сопереживания воображаемому герою» [2]. В соответствии с разработанным операциональным составом искусства н. Б. Берхин определяет катарсис как операцию художественного преобразования реципиентом произведения самого себя [2]. Ее ход, по мнению психолога, может быть представлен следующим образом: реципиент художественного произведения, установив общение с воображаемым героем, которое одновременно выступает как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками и качествами. При этом реципиент ставит себя в обстоятельства жизни героя: он совершает в своем воображении поступки этого героя одновременно и от его имени, и от своего; осмысливает одновременно и героя, его поступки, качества, и самого себя, свои поступки и свои качества. на этой основе происходит эмоциональная оценка внутреннего мира и поступков героя и оценка своего собственного внутреннего мира и своих поступков: сопереживая герою, реципиент сопереживает самому себе, «своим самым острым и насущным эмоциям». Эти чувства накладываются друг на друга: «свое житейское чувство переживается как чувство другого, житейское переживание «очищается»... реципиент прежде всего овладевает им, расставаясь с его жесткой неумолимой реальностью и непроизвольностью, и в этом овладении своим чувством он обретает «успокоение» и художественное наслаждение» [2].

«Очищение» житейского переживания в процессе взаимодействия художественной и житейской эмоций происходит и в том смысле, что оно избавляется от отдельных элементов, которые осуждаются в данном произведении, и обогащается другими, которые в произведении превозносятся [2]. Расширение эмоционально-нравственного опыта личности посредством искусства отмечается во многих этико-философских, искусствоведческих и психолого-педагогических исследованиях. В них говорится о том, что искусство восполняет недостающие в жизни человека ситуации, редко или почти не испытываемые им чувства (М. С. Каган, Е. В. Волкова). Указывается на способность искусства обеспечивать личность опытом других людей с тем, чтобы она могла ориентироваться в ситуациях, подобных изображаемым и могущих произойти с ней в будущем (Л. С. Выготский, Л. Т. Потанина).

Из взаимодействия художественных и житейских эмоций житейские эмоции и личность, их пережи-

вающая, выходят преобразованными, обновленными. Так искусство формирует, развивает и совершенствует эмоционально-нравственную саморегуляцию личности, необходимо присущую человеку как существу социальному. Л. С. Выготский писал: «Искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни и существо индивидуальны... действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важные потрясения личной души, есть действие социальное» [5]. Так осуществляется переход социально значимых ценностей, заключенных в ценностях художественных, в ценности личностно значимые, т. е. они наделяются субъективным значением (Б. С. Братусь), личностным смыслом (А. Н. Леонтьев). Специфика же приобщения к нравственным ценностям посредством искусства заключается в том, что перенос их отдельной личностью на самое себя и свое поведение, то есть акт саморегуляции выступает как не отделенный от выявления и усвоения этих ценностей, органически слитый с ними, протекающий одновременно с ними [2].

Рассмотренный нами процесс реализации искусством эмоционально-компенсаторной и эмоционально-рефлективной функций позволяет говорить о том, что искусство является мощным средством эмоционально-нравственного развития личности реципиента. Подводя итог всему сказанному, определим эмоционально-нравственное развитие личности в процессе художественного восприятия как процесс осмысления и эмоционального принятия нравственных норм в результате возникших на основе сопереживания художественному образу нравственного самопознания, самооценки и саморегуляции.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аллахвердов В. М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб: ДНК, 2001. 200 с.

2. Берхин Н. Б. Интенциональный и операциональный аспекты искусства и система эстетического воспитания: Дис. ... докт. филос. наук. М., 1999. 318 с.

3. Борев Ю. Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. 496 с.

4. Волкова Е. В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.

5. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 480 с.

6. Гуружапов В. А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми подросткового возраста: на материале живописи и графики: Дисс. ... докт. психол. наук. М, 2002.

7. Каган М. С. Эстетика как философская наука. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997. 544 с.

8. Корниенко Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Дисс. . докт психол. наук. М., 1997.

9. Лепская Н. А. Развитие рефлексивных способностей в художественном образовании // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы III Межд. симп. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2001. С. 213-215.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►

10. Нечкина М. В. Функция художественного образа в историческом процессе. Сборник работ. М.: Наука, 1982. 319 с.

11. Шимунек Е. Эстетика и всеобщая теория искусств. М: Прогресс, 1980. 248 с.

12. Якобсон С. Е. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ. 1984. С. 320-377.

УДК 378

к вопросу о формировании учебных умений студентов неязыковых вузов в процессе самостоятельного изучения иностранного языка

Г. В. ВИШНЕВСКАЯ

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (межфак)

В статье проводится анализ и дается характеристика категориальных понятий исследуемой проблемы, раскрываются особенности и педагогические условия формирования учебных умений студентов неязыковых факультетов вузов в процессе самостоятельной работы по овладению иностранным языком. Обосновывается необходимость сформированности общих и специальных учебных умений студентов как одного из факторов, положительно влияющих на производительность их самостоятельной работы. Предлагается практическое решение проблемы в создании условий и поиска средств, способствующих формированию учебных умений будущих специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В последние годы идея о необходимости научить 3) уровень освоения самообразования, который

студентов учиться, или, другими словами, формиро- характеризуется умениями осуществлять самообразо-

вать у них учебные умения является едва ли не самой популярной в педагогической литературе. Теоретические основы исследования данной проблемы, заложенные Ю. К. Бабанским, В. В. Давыдовым, Е. Н. Каба-новой-Меллер, К. К. Платоновым, Д. Б. Элькониным, были использованы в прикладных исследованиях Л. И. Гоженко, В. А. Кулько, Н. А. Лошкаревой, Т. Д. Цех-мистровой и др.

Существуют различные подходы к классификации умений, что позволило нам по определяющему термину выделить следующие группы дефиниций [2]:

- умение как процесс деятельности, отдельная деятельность, совокупность действий, усвоенных человеком и выполняемых им сознательно (Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.);

- умение как готовность и способность выпод-нять определенные виды деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Новиков, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Г. И. Щукина и др.);

- умение - это определенный уровень самообразовательного процесса вхождения в самообразовательную деятельность [1]:

1) подготовительный уровень, который характеризуется умениями первичной обработки и осмысления учебных материалов (вычленить существенное, составить план, конспект; сориентироваться в целях и средствах достижения цели, временных пределах и т. д.) под наблюдением и с помощью учителя;

2) уровень вхождения в самообразование, который характеризуется формированием умения выбирать способ деятельности и применять его не только в процессе коллективного обучения под руководством учителя, но и самостоятельно;

вательные действия познавательной направленности.

На наш взгляд, умение имеет смысл только в ситуации деятельности. Оно (умение) всегда аспектное образование, так как формируется и реализуется на основе компонентов, которые являются достоянием субъекта деятельности.

Условно процесс формирования умений представляется в виде следующих этапов [4]:

• первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт; ярко выражен характер проб и ошибок;

• частично умелая деятельность характерна овладением умениями в выполнении отдельных приемов и операций; уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков; появление творческих элементов деятельности;

• умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора средств ее достижения; овладение умением на уровне тактики трудовой деятельности;

• мастерство - овладение умением на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели -целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с правильными убеждениями, высокой общественной активностью.

Рассмотрение учебных умений студентов тесно связано с проблемой формирования их учебной деятельности, эффективность которой во многом зависит от умений учиться, а эффективность самообразовательной деятельности, в свою очередь, определяется уровнем развития самообразовательных умений, от-