CC BY
52
3. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Тимченко, С. Групповое проектное обучение [Текст] / С. Тимченко, А. Лазичев, А. Гураков // Высшее образование в России. - 2007. -№ 4.
5. Дудышева, Е.В. Межкурсовая учебно-воспитательная работа на младших курсах специальности «Информатика» [Текст] / Е.В. Дуды-шева, Н.А. Чупин // Фундаментальные науки и образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006.
Статья поступила в редакцию 4.02.09
УДК 378.02
А.М. Родионов, аспирант АлтГПА, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье поднимается проблема взаимодействия ценностно-смысловой сферы писателя и читателя в процессе художественной коммуникации. Условием самоактуализации читателя является диалог с писателем, в результате которого читатель усваивает гуманистические ценности, в том числе и ценности самореализации, необходимые для формирования ценностных ориентаций будущего педагога-психолога.
Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, художественная коммуникация, самоактуализация, самореализация, гуманистические ценности, ценностные ориентации.
Проблема понимания сущностной роли ценностей в жизни человека достаточно актуальна и, как пишет Д.А. Леонтьев, ещё ищет своего решения [1, с. 25]. Актуальность исследования системы ценностей современного молодого человека -будущего педагога - в контексте художественной коммуникации обусловлена социально-психологической и психолого-пе-дагогической важностью проблематики. В последние годы проблема ценностей и ценностных ориентаций широко обсуждается в психологической, педагогической и философской литературе и становится центром теоретико-экспериментальных исследований.
Проблема ценностных ориентаций в образовании отражена в трудах философов, педагогов, психологов, социологов (М.В. Богуславский (1995, 1997), В.И. Гинецинский (1989, 1992), А.Г. Здравомыслов (1987), Н.С. Кузнецов (1992), Н.Д. Никандров (1997), В.Г. Прясникова (1995,1996), З.И. Рав-кин (1993, 1994, 1996, 1997), Н.С. Розов (1987, 1989), А.А. Ручка (1976, 1987), В.А. Сластенин (1997), В.С. Собкин (1994), П.Г. Щедровицкий (1993).
В.А. Сластенин считает, что поддержание образовательного импульса заключается не только в создании комфортных условий, но и в поддержании творческого воображения, стремления человека к образовательному идеалу, способности к самоопределению, самотрансцеденции, самоприсутствию» [2] «Поддержание образовательного импульса» во многом, на наш взгляд, определяется стремлением будущего педагога к чтению и огромным значением роли художественной книги в жизни человека: она не просто носитель информации, а носитель ценностей человеческой культуры. Приоритетные ориентации - одна из основ стратегии развития образования.
Особый интерес представляет взаимодействие ценностей, представленных в художественной литературе, и ценностносмысловой сферы читателя-будущего педагога в аспекте самоактуализации личности, поскольку именно самоактуализация посредством творческой реализации переводит человека в другой способ бытия, на другой уровень ценностных ориентаций. «Проблема утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании относится к числу фундаментальных проблем человеческой экзистенции, поэтому поиск путей
и способов ее решения находится в центре внимания психологов, философов, литературоведов [3, с. 45]. Гуманитарные знания являются знаниями об экзистенциальных ценностях. Развитие и совершенствование современного образования в условиях глобализации информатизации не представляется возможным без участия творческой личности, а ее формирование является одним из главных аспектов гуманитаризации образования. Интеграция педагогики, литературоведческих дисциплин и психологии в процессе художественной коммуникации становится знаковой приметой нашего времени.
В работах Д.А. Леонтьева, И.С. Кона, А.А. Мелик-Паша-ева и других ценностные ориентации рассматриваются как необходимые и важные ориентиры для формирования личности в юношеском возрасте, обретения ею опыта духовного созидания. Психолого-педагогический аспект проблемы ценностных ориентаций юношества нашел отражение в исследованиях Ш.А. Амонашвили, психологов А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, в работах специалистов вузовской педагогики Н.В. Кузьминой, А.А. Вербицкого, В.А. Токаревой. В этих исследованиях указывается на необходимость целенаправленного формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде. Условием эффективного развития личности человека является удовлетворение ее базовых потребностей. Формой развития является самоактуализация, а важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала.
Художественное произведение как квинтэссенция опыта человеческого и художественного помогает осмыслить способ бытия человека, который пролегает через освоение себя, постижение своей самости, осознание идентичности себя.
Д.А. Леонтьев понимает творческую самореализацию, стремление к ней как одну из ведущих сил развитой личности, побуждающих и направляющих ее деятельность. Поэтому он связывает проблему самореализации с вопросами о происхождении, сущности и характере творческих сил человека. Эта проблема нашла свое концентрированное выражение
в четырех вопросах, сформулированных Кантом: «Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Что такое человек?»
В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, человек предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Он обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. «Из этих положений, - считает Е.В. Бондаревская, - естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности» [4, с. 45].
Поэтому так важно формировать у будущих педагогов «ценность творчества» - потребность и способность к творческой самореализации, самовыражению посредством педагогической деятельности. Сам процесс самореализации не имеет никакого смысла (самореализация ради самореализации), но продукты самореализации, которые остаются и закрепляются в культуре, делают осмысленной жизнь самореализующейся личности. Иначе бессмысленной будет не только самореализация ради самореализации, но и смысл жизни, подчиненный поиску смысла жизни. Как отмечают В. Клочко и Э. Галажинский, «в самореализации стал замечаться момент вечности, бессмертия, сохранения себя в продуктах самореализации» [5, с. 89]. Относится это положение в большей мере к творцам, создателям произведений искусства. Постоянное стремление к творчеству К. Юнг назвал демоном творчества.
В процессе художественной коммуникации происходит трансформация глубинных смысловых структур: «в результате взаимодействия, контакта с чем-то или с кем-то значимым происходит глубинная перестройка смысловых структур» [4, с. 47]. Возникшее в результате взаимодействия напряжение приводит к трансформации смысловой сферы. По словам Д.С. Лихачева, «...восприятие высших художественных ценностей - это одновременно и восприятие высших нравственных категорий, воспитание души. Мы вступили в эпоху, когда для общей культуры отдельного человека, общества нужна деятельная творческая память всего человечества» [6, с. 83].
Художественная литература во все времена являлась важнейшим фактором нравственного воспитания личности, фактором формирования ее ценностных ориентаций. По мнению А.Г. Асмолова, «ценности воспитания - это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры»[7, с. 38]. Каждый феномен духовной культуры обладает особым набором ценностей и культурогенными функциями. По содержанию ценностей и характеру деятельности они существенно отличаются друг от друга, хотя представляют собой лишь различающиеся способы духовного освоения мира, способы производства различных духовных ценностей. Произведения художественной литературы, в первую очередь классической, являются носителями абсолютных, вечных ценностей. «Исключительные коммуникативные возможности художественной литературы заложены в ее эстетической природе», - считает Н.Б. Берхин [8, с. 98]. Произведения художественной литературы, в первую очередь классической, являются носителями абсолютных, вечных ценностей и призваны, по словам
Н.Д. Никандрова, «воспитывать «добродеятелей» и человеческие добродетели» [9, с. 164].
Проблема художественной коммуникации связана с соотношением аксиологической и гносеологической сторон чтения. Художественная литература способна обогащать читателя как новыми объективными знаниями о мире, так и новым «вчувствованием» в него, принципиально не переводимым на язык понятий. Художественное произведение, имея гносеоло-
гическое содержание, несет в себе ценностную информацию о мире, способную существенно обогатить его эмоциональное постижение читателем.
Аксиологический подход отражается в качественных характеристиках полноценного чтения художественного произведения.
Почти общепринятым является мнение о том, что самореализация личности наиболее выпукло представлена ее способностью к творчеству Так, З.И. Равкин считает способность к творчеству (как процессу, имеющему определенную специфику и приводящему к созданию нового) одним из наиболее важных условий для успешного самовыражения, всесторонней самореализации и адаптации личности в современном мире» [10, с. 123].
Взаимодействие автора и читателя, протекающее по принципу общения, диалога, формирует сам онтологический статус произведения и приводит к разным трактовкам текста. Инвариантность понимания происходит вокруг одного «стержня», поэтому нет релятивности смысла произведения.
Читатель посредством читательской деятельности вступает в непосредственный контакт с «текстом» и «автором» произведения через «книгу». Позиция педагога заключается при этом не просто в трансляции культуры и поддержке студента при взаимодействии с ней, а в том, что он организует акт встречи ученика с культурой, обеспечивая избранные элементы культуры личностно-значимыми для него, имеющими смысл и ценность мотивами. В.Е. Клочко называет эту позицию развивающей, реализуемой средствами смысловой педагогики, так как все техники смысловой педагогики - это техники смыслообразования. «Центральный момент в этих техниках - умение соединить значение (живущее в культуре с чувственным опытом воспитуемого, соединить ценности, (живущие в культуре как общечеловеческие ценности) с личностными смыслами, с опытом объективных переживаний». Таким образом, в этой позиции - медиативной - педагог выступает посредником между культурой и воспитанником и строит педагогическую деятельность как свободный, внутренне мотивируемый процесс [11, с.110].
При чтении перед человеком всякий раз возникает необходимость заново воссоздавать то, что уже известно, что М.К. Мамардашвили называет «законом непрерывного творения мира». Согласно этому закону, «вся цивилизация, вся культура, все христианство - это сказки, выдумки, ерунда в той мере, в какой это не вырастает из души каждого... не порождено каждым изнутри себя» [12, с .89].
Восприятие заложенных в произведении ценностей - это сотворчество. Своим опытом читатель обогащает смысл произведения, создает свой ценностно-смысловой мир, при этом творчество автора переходит в творчество читателя, тем самым оказывая влияние на его ценностные ориентации. Именно в этом, на наш взгляд, и заключается механизм воздействия литературы на читателя, поскольку книга - это актуализация потенциальной ценности произведения. Книга выполняет роль проводника в пространстве, существующем между духом и материей, объективным и субъективным, являясь тем средством, с помощью которого читатель, проникая в мир культуры, формирует свои ценностные ориентации.
Восприятие ценностей художественного произведения -это и процесс его понимания. Крупнейший литературовед и философ М.М. Бахтин считал, что понимание - это онтологический аспект познания, отражающий «встроенность» интерпретатора в мир природы и культуры [13, с. 25].
Иначе говоря, надо стать сопричастным тексту, вовлечься в него. Высшие, вечные смыслы, которые в нем сокрыты, от-
ражают не столько актуальные жизненные отношения субъекта, сколько непреходящие аспекты бытия. Поэтому и порождение их осуществляется, скорее, не потребностями субъекта, а «автономными смыслообразующими структурами» [1, с. 300]. Эти автономные структуры Д.А. Леонтьев называет личностными ценностями. Личностные ценности вырабатываются в процессе воспитания, а в философском осмыслении воспитание понимается как «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда объективное становится содержанием субъективного, т.е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [14, с. 153].
Автобиографический материал спецкурса «Ценности самореализации творческой личности», который преподается у студентов (специальность - «педагог-психолог»), позволяет проследить этот целенаправленный процесс перехода культуры человечества в личную культуру, исследовать жизненные процессы в их динамике - формирование, самоопределение, самореализацию личности. Изучение автобиографических текстов дает возможность выявить особенности становления личности, факторы, влияющие на личность, значимые сферы, увидеть, как индивид сам воспроизводит и в известных пределах «предопределяет» логику своей жизни. Поэтому можно утверждать, что самореализация предполагает самоопределение, опирающееся на личностную рефлексию. В этом случае понятие сближается с представлениями о порождении человеком собственного многомерного мира, своей субъективной реальности. Произведения классической литературы (автобиографические тексты) позволяют будущему педагогу ее создавать. На примере автобиографической повести о детстве мы рассматриваем формирование ценностей у тех творческих личностей, «которые шли не по большой дороге, а следовали за своей тоской», процесс превращения ребенка во взрослого. Творческая личность не утрачивает в себе ребенка. Анализируя тексты «Детство. Отрочество. Юность» Л. Толстого, «Жизнь Арсеньева» И. Бунина, «Детство. В людях. Мои университеты» М. Горького» и др., студенты приходят к выводу, что для писателей автобиографические произведения - это «путешествие в колодец души, вглубь себя, на край возможности человека’’ [15, с. 138]. Анализ текстов показывает, что у всех будущих писателей уже в детстве выявляется способность и тенденция, если не явная, то потенциальная, двигаться вперед к зрелости. В подходящем психологическом климате эта тенденция высвобождается и становится не потенциальной, а актуальной. Высвобождение тенденции к зрелости заключается в стремлении перестроить свою личность и свое отношение к жизни, сделав его более зрелым. Такое побуждение к самоактуализации - главная движущая сила жизни.
В процессе преподавания необходимо создать педагогические условия для того, чтобы художественное произведение вступило во взаимодействие с читателем и при этом обрело новый, онтологический статус - статус объекта художественной рецепции. Педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования ценностей самореализации будущего педагога, реализуются на всех этапах художественной коммуникации и осуществляются с помощью специально разработанных методик по усвоению ценностного содержания художественного текста.
На каждом этапе формирования ценностных ориентаций осуществляется подготовка будущего педагога к ведению диалога. Поскольку книга - посредник в ценностной взаимосвязи человека с миром культуры и продукт самореализации творческой личности, то результат усвоения ценностей худо-
жественного произведения - продукт творческой самоактуализации читателя. Формирование ценностей самореализации происходит в результате его диалога с автором, тем самым осуществляется диалогическая подготовленность педагога.
Этапы обретения нового онтологического статуса, этапы конструирования новых слоев смысла и ценности - это переход изменений ценностно-смысловой определенности художественного произведения. Каждый из писателей имеет свой особый жизненный опыт, духовный мир каждого из них определяется своей индивидуальной системой ценностных ориентаций, не вполне совпадающей с другой, а всегда чем-то от нее отличающейся. На такой, в какой-то степени ограниченной, ступени понимания читателем поэтического произведения зиждется процесс восприятия творений художественной литературы.
Изучение автобиографических текстов позволяет проследить диалектику изменения и сохранения самого себя, верность человека себе.
А.Н. Леонтьев доказывал, что искусство имеет дело не со значениями, а со смыслом, выступающим как психологический эквивалент ценности. Эту особенность художественного творчества психолог считает основной [5, с. 90]. Ценности, представленные художественными произведениями, совершенно особые. Их своеобразие заключается в обязательном присутствии эмоциональной оценки. «Ценности не передаются тем же путем, что и знания, умения, навыки. Путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания» [5, с. 98]. Влияние художественной литературы на личность читателя может состояться только в том случае, когда совпадают ценностные миры художественного произведения и читателя. А это произойдет только при создании на занятии эмоциональной атмосферы.
Эмоциональный характер оценки в искусстве обусловлен наличием конкретно-образной формы ее обозначения. Эмоциональную оценку вызывает наличие в искусстве прекрасной, доставляющей наслаждение формы. Наличие как бы «теневого «процесса» является характерной особенностью художественного общения вообще [7, с. 75]. Иными словами, обнаруживая в воображаемом герое сходство с самим собой, «разговаривая» с ним, автор (реципиент) начинает вести воображаемый диалог и с самим собой: он «обсуждает» свои сомнения, сходные с теми, которые имеются у героя, свои затруднения, сходные с теми, которые решает герой. Своеобразие такого художественного общения с самим собой заключается прежде всего в том, что, в отличие от обычного житейского общения и от общения с воображаемым героем, оно возникает не само по себе, не самостоятельно, а принудительно, как обязательное и притом автоматически возникающее следствие устанавливаемого по воле самого человека общения с воображаемым героем.
Результаты общения с самим собой как бы накладываются на процесс общения с воображаемым героем и обогащают его, включая в него элементы общения с собой, делая его лично значимым, эмоционально окрашенным. Процессы общения и самообщения, познания и самопознания приобретают совершенно особую окраску, поскольку они протекают в рамках искусства, внутренним стержнем которого является эмоция. Художественная же эмоция, по мнению С.Х. Рапопорта, сопереживание вызывает процесс актуализации сходной с ним эмоции [16, с. 56].
Возникнув, житейская эмоция, житейское сопереживание самому себе начинает взаимодействовать с художественной эмоцией, художественным сопереживанием воображаемому герою. В эмоциональную оценку воображаемых ценностей включается, становясь его органической частью, эмоциональ-
ная оценка собственных, реальных, то есть лично значимых житейских ценностей, и благодаря этому возникает новое чувство - художественное сопереживание воображаемому художественному образу, переживаемое одновременно как сопереживание себе, то есть как глубоко личное чувство, как лично значимая эмоциональная оценка художественной ценности. Именно с этим связана та необычайная сила, которая характерна для сопереживания не реальным, а воображаемым явлениям, изображенным в художественных произведениях, читатели переживают их даже сильнее, чем реальные.
Если возникает актуализация сопереживания себе, обогащающая сопереживание воображаемому герою художественного произведения, оно начинает носить вполне полноценный, глубоко личный характер. Еще более существенен процесс обратного влияния: включение элементов художественного сопереживания воображаемому герою в эмоцию сопереживания себе, своим глубоко личным, насущным житейским ценностям. Это и есть катарсис Аристотеля, учение, которое позднее развивал Л.С. Выготский.
Поэтому художественная эмоция является своеобразной основой творческого роста читателя. Благодаря нырянию «в
Библиографический список
1. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.
2. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.
3. Буякас, Т.М., Зевина, О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей - культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии.- 1997. - № 5.
4. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Вестник высшей школы.- 1995. - № 10.
5. Леонтьев, А.П. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
6. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном. - М.: Детская литература, 1989.
7. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Вопросы психологии.- 1997. - № 5.
8. Берхин, Н.Б. Специфика искусства. - М.: Знание,1984.
9. Никандров, Н.Д. Ценности как основа социализации воспитания / В.А Сластенин, Г.И. Чижакова. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.
10. Равкин, З.И. Приоритетные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и предмет историко-педагогических исследований / В.А Сластенин, Г.И Чижакова. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.
11. Клочко, В.Е., Галажинский, Э.В. - Самореализация личности: системный взгляд. - Томск: Изд-во Томского университета, 2000.
12. Мамардашвили, М.К. - Лекции о Прусте. М.: Знание, 1995.
13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.
14. Современный философский словарь / Под ред. В.Е Кемерова. - Лондон, Минск, 1998.
15. Солсо, РЛ. Когнитивная психология. - Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.
16. Рапопорт, С.Х. Искусство и эмоции. - М.: Знание, 1987.
Статья поступила в редакцию 7.02.09
колодец души» писателя, читатель попадает в другой мир. Обретение образа идентичности связано с осознанием этого образа, его принятием как своего собственного, т.е. включения значимого для читателя образа Другого в мир его воображаемого. Осознание себя и другого в процессе художественной коммуникации и является значимым внутренним опытом, который не может быть преодолен или сообщен, он может быть только пережит.
По мнению Л.С. Выготского, в искусстве знания о других одновременно выступает как знание о самом себе. Переживать - значит изменяться, становиться, быть другим. При чтении книги во взаимодействие вступает ценностный мир художественного произведения и читателя, в результате чего возникает новая реальность, выявляется система тех жизненных ценностей, формированию которых способствовало чтение книг, так как чтение развивает рефлексию - способность человека объективировать в сознании свою жизнь, собственное существование в самим собой созданной среде, жизненных обстоятельствах. Чтение книг побуждает личность к всесторонней самореализации и адаптации в современном мире.
УДК: 378:74.58
С.В. Шамина, аспирант УГАВМ, г. Троицк, Челябинская область
МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ БИОФИЗИКУ
В статье дается представление о необходимости оценки не только учебных знаний, но и естественнонаучного мышления. Оценку уровня развития естественнонаучного мышления необходимо осуществлять в рамках конкретного учебного предмета. Основным инструментом для определения уровня развития естественнонаучного мышления является критериально-ориентированный тест.
Ключевые слова: учебное знание, мышление, теоретическое обобщение, тестирование, критериально-ориентированный тест.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики достигнутого студентами уровня обученности показал, что в массовой практике преобладает репродуктивный контроль знаний. При таком подходе основным показателем успешности образования является успешность воспро-
изведения предметных знаний. Знания же в высшей школе являются лишь средством для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Поэтому необходимо формировать не только знаниевые показатели, но и развивать психические новообразования, которые необходимы студентам в про-
