CC BY
1592
5. Theberge Nancy. No fear comes Adolescent girls ice Hockey and the embodiment of gender// Youth and Society. V.34.No.4. 2003.
6. Miranda AL Van Tilburg. British journal of Developmental Psychology.V.20.Part1. 2002.
7. Robert Svensson. Gender difeerences in adolescent drug use. The impact of Parental Monitoring Peer deviance.V.34.No.3.2003.
8. Michele Knox. Michael Carey. Wun Jung Kim. Aggression in inpatien adolescent. The effects of gender and depression. Youth and Society.V.35.No.2. 2003.
I. A. Polaycheva
THE INSTRUCTION A FOREIGN STUDENT RUSSIAN LANGUAGE WITH THE HELP SPECIAL EXERCISES WITH THE DESCRIPTIVE COMMUNICATIVE-ROLE GAME (GENDER APPROACH)
The article is about instruction the foreign student with the help special exercises. The article is explored the principle of gender approach. The main reason of why to published the article - this problems new method instruction with the help scheme-graphic analysis.
Key words: communicative-role game, gender approach, scheme-graphic
Получено 12.02.2012 г.
УДК 378.014.3
Г.А. Баранова, канд. пед. наук, доц., (4872) 56-17-71, baranova@mail.ru (Россия, Тула, ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»)
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ
Рассмотрен процесс формирования у учащихся начальных классов универсальных учебных действий средствами предметного содержания. Раскрыто содержание эмоционально-ценностного компонента начального образования, сущность понятий: ценность, эмоции. Показаны способы представления
эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках для начальной школы по формированию у учащихся универсальных учебных действий.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, эмоционально-ценностный компонент начального образования, ценность, эмоции, дидактические показатели, учебный материал, текст, вопросы, задания, иллюстративный материал.
Происходящее сегодня изменение ракурса постановки и решения основных вопросов образования стимулирует интерес педагогической теории и практики к школе личностного знания, к школе понимания, одухотворенности и созидания. Движение мирового образовательного сообщества к переосмыслению педагогических приоритетов
осуществляется в аспекте культурных ориентаций, акцентирующих необходимость вернуть школе «живое знание», ядром которого является пристрастность ученика ко всему, что происходит с ним, вокруг него и внутри него. Такая попытка ликвидировать ощущаемый сегодня разрыв между человеком и образованием, образованием и культурой побуждает нас к рассмотрению проблем образования с точки зрения ценностей культуры, среди которых ключевыми являются ориентации на «связь людей», а не на силу вещей. В этом контексте проблема формирования универсальных учебных действий (в частности личностных) средствами предметного содержания переходит из разряда узко прикладных проблем в ранг вопросов философско-образовательного и научно-теоретического звучания. В самом деле, от успешности ее решения в существенной мере зависит глубина воплощения в школе концепции целостности содержания образования, а значит, и принятие идеи единства и взаимообусловленности обучения и воспитания не столько как стратегического ориентира, сколько в качестве реальной смысловой линии, фиксирующей наметившийся сегодня переход школы к воссозданию в образовательном процессе механизмов становления личностного опыта школьников.
Именно в период начального обучения, как отмечают педагоги и психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Невнимание к развитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождает педагогические просчёты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения.
Отметим, что «теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Г осударственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системнодеятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий, как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию» [1, с.26-27].
«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [1, с.27].
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. В состав основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования входят: личностные, метапредметные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции), познавательные, коммуникативные действия.
В рамках нашего исследования особое внимание уделяется формированию личностных универсальных учебных действий. Они обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: личностное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т.е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение и уметь на него отвечать; нравственноэтическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
С изменением ведущих целей школы идёт процесс кардинального изменения содержания учебников по целому комплексу предметов. Особенно это касается учебников для начальных классов, так как для них нет более существенной цели, чем обеспечение всеми содержательными и процессуальными средствами становления у учащихся личностного опыта отношений.
Содержание данного опыта многосложно. Оно имеет в виду формирование как ценностно-ориентационной, так и эмоционально-волевой сфер личности учащихся. Однако содержание образования, способы его представления в современных учебниках для начальных классов в том виде, в котором они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам форми-
рования личностного опыта отношений. Это снижает возможности полноценной реализации ими своих дидактических функций. Ведущей функцией учебников оказывается информационная, что не соответствует специфике представляемых ими предметов, ориентированных преимущественно на деятельностные компоненты содержания образования.
Анализ учебников для начальных классов показал, что решить эту проблему эмпирически невозможно. Поэтому вполне правомерно говорить о том, что решение данного вопроса невозможно без теоретического обоснования. В последние годы появились решения по определению сущности, структуры и реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках. Анализируя работы И.Я. Лернера, Ю.Б. Алиева, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлёва, В.В. Краевского, З.И. Равкина, И.М. Осмоловской, С.И. Маслова, отмечаем, что под содержанием опыта эмоционально-ценностного отношения к миру педагоги-исследователи имеют в виду: становление у учащимся системы нравственных, эстетических и интеллектуальных ценностей; содействие эмоциональному освоению мира, накоплению опыта разнообразных переживаний; формированию эмоциональной сферы личности ребенка как самоценности.
Системообразующим элементом эмоционально-ценностного компонента содержания образования являются ценности. В последние годы появилось много книг, статей, посвященных общей теории ценности, ценностным отношениям в науке, социальной практике (З.И. Равкин, Н.Д. Никандров, В.Г. Алексеев, С.Ф. Анисимов, В.П. Тугаринов и др.). Опираясь на исследования данных авторов, ценность объекта выявляется на основе его оценки. Объект оценивается с позиций того, как он может удовлетворить потребности человека, его интересы. В ходе оценки происходит соотнесение объекта с оценивающим субъектом и в результате признаётся, что объект имеет для человека ценность или таковой не обладает. Поэтому ценностные объекты или (ценности) мы рассматриваем как предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, являющиеся для неё благом, вызывающие положительные эмоции.
Приняв за основу исследования вышеназванных авторов, определим основания по отбору ценностей, включаемых в современные учебники для начальных классов по формированию у учащихся универсальных учебных действий:
Юбщечеловеческий характер отбираемых ценностей, их гуманистическая направленность; обеспечение самореализации личности.
II. При отборе ценностей следует учитывать специфику предметного цикла, его цели и задачи, характер изучаемого материала. В соответствии с этим нами отобраны следующие ценностные объекты для
включения их в содержание начального образования младших школьников: ценность человеческой личности; нравственное здоровье; принятие нравственных гуманистических норм; стремление к самопроявлению, самовыражению, собственное достоинство; доброжелательность в отношениях и взаимопомощь; уважение к умельцам, талантам; сохранность природы, чувство гармонии с ней; уважение других народов, их специфики и культуры; воспитание уважительного, бережного отношения к истории своего народа и др. (данный ряд ценностей является открытым).
III. Содержание учебного материала должно не только включать информацию о ценностях, но и создавать условия для их оценки, переживания, чтобы дать учащимся возможность руководствоваться ценностями в своих действиях.
Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения -одна из важных педагогических проблем. Ценность переживаний для учебного познания объясняется особенностями чувств как психологического механизма отражения действительности. Эмоции и чувства отражают предмет, явления в отношении человека к ним. Эмоциональность в процессе обучения является не только средством оптимизации в решении учебно-воспитательных задач, но и самостоятельной целью. Эмоции служат показателями степени воспитанности и своеобразия человеческой личности.
В рамках нашего исследования мы проанализировали существующие классификации эмоциональных состояний: П.М. Якобсона, Б.И.Додонова и др. В результате данного анализа нами раскрыто содержание следующих видов эмоциональных состояний:
- Моральные чувства испытывает человек при восприятии явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отталкиваясь от категорий морали, выработанных обществом. К области моральных чувств относится всё то, что определяет наше отношение к самим себе, к людям, человеческим взаимоотношениям.
- Альтруистические чувства примыкают к выше рассмотренной группе эмоциональных состояний, но в то же время имеют свою специфику. Эти переживания возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям.
- Коммуникативные чувства возникают на основе потребности в общении; желании делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; это чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности.
- Гностические чувства мы связываем не просто с потребностью в получении любой новой информации, а с потребностью в «когнитивной познавательной гармонии». Проявлением гностических чувств является:
стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.
- Эстетические чувства, их своеобразие заключается в специи-фическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значению эмоциональных состояний. Проявлением эстетических чувств является: наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; чувство волнующего драматизма и др.
В ходе исследования было выдвинуто предположение, что для раскрытия ценностей в учебный предмет необходимо ввести комплекс средств, который может быть рассмотрен с содержательной стороны (что раскрывать), инструментальной (какими средствами), процессуальной (как раскрывать). Содержательная сторона комплекса средств может быть раскрыта как определение круга ценностных объектов, которые необходимо включить в содержание учебников для начальных классов. Инструментальная и процессуальная стороны дают представление о средствах, введение которых в учебный материал способствует раскрытию ценностей: текстах и микротекстах, выявляющих разнообразные
ценностные аспекты; вопросах-заданиях к ним, иллюстративный материал.
IV. Главным средством обучения в школе является учебник. Он представляет собой основную форму отражения, воплощения, фиксации содержания образования на уровне учебного материала. Под учебным материалом понимается дидактическая конструкция, заключающая в себе проект деятельности преподавания и деятельности учения в единстве их содержательных и процессуальных характеристик. В учебниках они находят отражение в текстах, вопросах, заданиях, иллюстративном материале. Поэтому важным этапом исследования явилась разработка дидактических показателей, раскрывающих способы фиксации эмоционально-ценностных материалов в учебниках для начальных классов. Приняв за основу исследования: Л.П. Доблаева, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Поляковой, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, О.С. Богдановой, О.Д. Калининой, мы отмечаем, что в качестве средств, способных обеспечить раскрытие ценностей, могут выступать разнообразные виды текстов, выявляющих различные ценностные аспекты.
1. Ценностно-ориентированные тексты должны содержать оценки, выражать определенные чувства. В ценностно-ориентированных текстах выделяются: а) непосредственная ценностная ориентация - оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей; б) опосредованная, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чему-то общему, типичному, существенному. Для таких текстов характерен убеждающий или эмоционально-образный
стиль. При этом каждый стиль требует своих языковых средств. Убеждающий - на языке оценочного характера, эмоционально-образный -на языке художественных образов. Но в целом это должны быть тексты, имеющие мотивирующий характер и реализующие главным образом развивающе-воспитательную дидактическую функцию.
2. Тексты должны быть эмоционально-насыщенными, ибо необходимым условием влияния текстов на формирование ценностей личности является их эмоциональная насыщенность, т.е. способность вызывать у учащихся переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. В рамках нашего исследования мы предлагаем такие эмоциональнонасыщенные учебные тексты, содержание которых может быть использовано для развития у младших школьников нравственных и эстетических чувств. Это прежде всего тексты, пробуждающие в детях нравственные чувства: любовь, милосердие, сострадание, чувство
доброжелательности к людям, желание приносить другим людям радость и счастье; эстетические, среди которых можно выделить чувство возвышенного или величественного, чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности и т.д.
Кроме того, нами был исследован текстовой материал учебников для начальных классов, который может служить основой для развития интеллектуальных чувств. По своему объёму он может быть незначителен, но тем не менее способен вызывать целую гамму эмоций: чувство удивления перед сложным и ещё непонятным явлением, чувство любознательности по отношению к новому и ещё непознанному, чувство догадки, близости решения, радость по поводу сделанного открытия и др.
4. С точки зрения анализа литературно-языковых средств эмоционально-насыщенные тексты приобретают эмоциогенность за счёт образности, лаконизма изложения, динамичности повествования, сюжетной напряжённости, композиционной простоты. Эмоциональнонасыщенные тексты отличает обилие олицетворений, метафорических эпитетов, сравнений, эмоционально-насыщенных метафорических глаголов. Такие тексты по праву можно назвать макротекстами. Их в современных учебниках большинство.
5. Для того чтобы учащиеся получили возможность руководствоваться ценностями в своих действиях, необходимо создать условия для их оценки, переживания. Эту функцию должны выполнять вопросы, задания к текстам. В работах О.А. Нильсона, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейлинсона, Л.М. Фридмана, М.И. Ипполитова, В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчука, А.И. Умана, В.С. Цетлин, И.Я. Лернера, Э.И. Александровой и другие задания к текстам рассматриваются как конструкции, вызывающие тот или иной вид деятельности учащихся. Многие педагоги-исследователи считают, что главной функцией заданий является стимулирование и организация
различных видов деятельности учащихся, необходимых им для усвоения содержания учебного предмета.
В рамках нашего исследования это должны быть следующие виды деятельности: художественная, содержанием которой является процесс приобщения к эстетическим ценностям, формирование отношений к искусству и прекрасному в жизни, эстетических вкусов, потребностей, идеалов, опыта восприятия и оценки художественных произведений; ценностно-ориентационная, содержанием которой может быть формирование у учащихся нравственных и эстетических ценностей; эмоциональная, включающая в себя восприятие чувств, сопереживание, выражение чувств; познавательная; коммуникативная и др.
6. Задания в учебниках для начальных классов имеют свою специфику и рассматривать их нужно как вопросы-задания к текстам. Так вопросы, вводимые в учебники, всегда предполагают и программируют получение определённых ответов-решений и поэтому действительно являются видом задания, представляющим главную специфику задания. Следовательно, совершенно правомерно и инструментально эффективно употребление термина «вопросы-задания».
Вопросы-задания мы определяем, как конструкции вызывающие различные виды деятельности учащихся. Мы предполагаем, что стимулирование и организация различных видов деятельности учащихся возможно при условии программирования учебником продуктивной самостоятельной творческой деятельности учащихся.
Данный вид деятельности может быть связан с выяснением основных принципов и приёмов анализа художественных произведений. Это прежде всего вопросы-задания на оценку, включающие учащихся в ситуации выбора, который можно сделать, руководствуясь определенными ценностями. Также учебник должен рассказывать о приёмах и способах работы. Вопросы-задания должны быть построены таким образом, чтобы целенаправленно и эффективно формировали у школьников интерес и рациональные способы работы, чтобы ставили учащихся в необходимость повторного чтения текстов, тем самым способствуя творческому восприятию и пониманию прочитанного.
Вопросы-задания должны систематически требовать от учащихся применения знаний не только в знакомых, но и в новых, нестандартных ситуациях, т.е. включать более и менее сложные мыслительные задачи. Такие вопросы-задания должны начинаться словами: «Как?», «Почему?», «Подумайте...», «Докажите...», «Чем отличается?», «Сравните ...», «Понаблюдайте, как ...», «Что вы узнали?», «Согласны ли вы?», «Попробуйте объяснить вашу точку зрения», «Можно ли сказать?» и др.
При проектировании в учебнике материала по организации творческой деятельности учащихся необходимо использовать вопросы-
задания, обучающие детей рефлексии, т.е. умениям обращаться к своему внутреннему миру, к своему опыту - мышления, деятельности, переживаний и т.д. Ибо рефлексия есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Приведём примеры таких вопросов-заданий: Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ? Что вы открыли для себя в этом рассказе? Что удивило вас в нём? Что вы можете сказать о самом писателе, его отношении к героям произведения? Как вы поняли и почувствовали это отношение?
Кроме этого, вопросы-задания могут быть связаны с развитием следующих специфических личностных качеств:
а) воображения, т.е. способности создавать новые и восстанавливать чувственные и мыслительные образы. Особое значение мы придаём развитию эмоционального воображения, которое рассматривается нами как способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Такое воображение играет ведущую роль в восприятии художественной литературы, потому что, чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, чем больше он проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воспитывает его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживает не одну, а много жизней. Он становится богаче духовно, если в чтении участвуют и ум, и сердце.
б) фантазии, умения создавать образы, характеризующиеся особой силой и необычностью;
в) образного мышления, которое мы рассматриваем как актуальную для индивида совокупность переживаний, суждений, вкусов, взглядов, идеалов, идей и теорий, благодаря которым человек приобретает особое, эмоционально-образное знание об искусстве и окружающем мире, получая возможность выразить своё отношение к ним. Такие вопросы-задания обычно начинаются следующими словами: представьте, вообразите, придумайте, завершите, доскажите, закончите, дополните, сочините и т.д.
Итак, все рассмотренные выше типы вопросов-заданий могут быть использованы при проектировании в учебнике различных видов деятельности учащихся.
Для учебников начальных классов одним из важных видов деятельности является художественная, содержание которой есть процесс присвоения нравственных и эстетических ценностей. Чтобы данный процесс шёл успешнее, необходимо ввести в содержание учебного материала вопросы-задания, включающие учащихся в ситуации выбора, который можно сделать, руководствуясь определёнными ценностями, а также с элементами ролевого поведения, т.е. стимулирующие принятие учащимися какой-либо роли.
Приведём примеры таких вопросов-заданий: Какие качества в человеке ценит народ? Что, по его мнению, делает человека счастливым? Согласны ли вы с писателем, что «любовью держится и движется жизнь»? Как вы думаете, всесильна ли любовь? Подумайте, чем различаются слова «привязанность» и «преданность»? Есть ли у вас верный друг? Расскажите о нём.
Отметим, что одним из важных требований к содержанию вопросов-заданий, связанных с формированием ценностей личности является их эмоциональная насыщенность, т.е. способность вызывать у учащихся переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. Поэтому вопросы-задания должны быть:
- направлены на развитие способностей ребёнка понимать, сочувствовать, сопереживать, т.е. чувствовать настроение героев произведений, улавливать отношение автора к ним и к описываемым событиям;
- связаны с формированием умений различать эмоциональные состояния человека в различных ситуациях, в его поступках; определять отношение человека к окружающему миру и соотносить со своим; размышлять над причинами, вызвавшими подобные эмоциональные состояния и отношения, давать нравственно-эстетическую оценку ситуаций.
7. Вопросы-задания, предлагаемые нами в учебники, могут быть расположены перед текстом, темой, итоговым повторением раздела, внутри текста или темы, в конце текста, темы, раздела (части), книги. Традиционными являются вопросы-задания в конце текста. Реже используются они в конце темы или раздела и совсем редко - в конце учебника, что ослабляет его функции, особенно систематизирующую и интегрирующую, осложняет итоговое повторение, снижает уровень обобщения учебного материала.
Коренным образом меняется структура учебного материала, когда вопросы-задания вводятся в начале текста, темы, раздела, так как в этом случае они становятся средствами разработки и конкретизации программы предстоящей работы, формирования установки к усвоению учебного материала, создания проблемных ситуаций, установления межпредметных связей и подготовки к работе с новым материалом для решения новых учебных задач. Подчеркнем, что качество вопросов-заданий определяется их логической последовательностью, представляющей собой цепочку звеньев, каждое из которых является объективно необходимым. Такими звеньями являются вопросы-задания, требующие: а) описания; б)
сравнения; в) объяснения; г) самостоятельной оценки; д) применения знаний, умений в иных условиях и для решения новых задач; е) рефлексии и т.д.
Вопросы-задания также должны отличаться своей сложностью, глубиной ответа при проектировании их в течение учебного года. Так, если в начале учебника используются вопросы-задания, требующие оценки поступков действующих лиц, то в течение учебного года идёт процесс усложнения данных вопросов-заданий, предполагающих не только оценку, но и включающих учащихся в ситуации выбора ценностей, стимулирующих принятие ими какой-либо роли. Увеличивается число вопросов-заданий организующих самостоятельную, творческую деятельность, рефлексию.
Особое место в фиксации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебниках для начальных классов занимают иллюстрации. Они несут в себе содержательное начало, обусловленное принципами формирования личности и эстетическими особенностями. В иллюстрациях должно проявляться художественно концентрированное выражение реальной жизни или образов поэтической фантазии. В учебниках для начальных классов иллюстрации должны отличаться художественно-образными свойствами, влияя на формирование чувств и эстетических представлений младших школьников. Важно, учитывая возрастные особенности развития детей, акцентировать их внимание на эмоциональной выразительности общей колористической тональности иллюстрации, учить чувствовать и понимать особенности художественных средств ее выражения. Иллюстрации при реализации эмоциональноценностного компонента не просто наглядное пособие, а одно из важных форм отражения ценностей и развития эмоциональной сферы личности ребенка.
Список литературы
1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 267с.
2. Заславская О.В. Воспитательные функции обучения // Современные проблемы образования/ сост. И.К. Журавлев, С.И. Маслов. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. С. 55 - 62.
3.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. М: Просвещение, 2010. С. 26-27.
4. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1999. 130с.
5. B.I. Dodonov. Emotion as value. M.: Politisdat, 1978. 267p.
6. Zaslavskaya O.V. Educational functions of training // Modem problems of educational; Cons. I.K. Zhuravlev, S.I. Maslov. Tula: Tul. state pedagogical university named after L.N. Tolstoy, 1997. Р. 55-62.
7. How to project universal educational actions in elementary school / A.G. Asmolov. M.: Prosvesheniye, 2010. Р. 26-27.
8. Maslov S.I. Emotionally valuable education ofjunior pupils. Tula: Tul. state pedagogical university named after L.N. Tolstoy, 1999. 130 p.
G.A. Baranova
FORMING UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS BY MEANS OF THE SUBJECT CONTENTS
The article touches upon the process of forming universal educational actions of elementary school pupils by means of the subject contents.
It reveals the emotionally valuable component of elementary education and such essencial notions as value and emotions. The methods of introducing of emotionally valuable component of education contents in elementary school textbooks for forming universal educational actions are also shown.
Key words: universal educational actions, emotionally valuable component of elementary education, value, emotions, educational material, text, questions, tasks, illustrative material.
Получено 12.02.2012 г.
