CC BY
31
Султанова Татьяна Анатольевна ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ ...
УДК 37.014.3
ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ: ХАРАКТЕРИСТИКА И УРОВНИ РЕАЛИЗАЦИИ
© 2016
Султанова Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургский государственный университет, Оренбург (Россия)
Аннотация. Статья посвящена исследованию феномена «прогностические практики развития школы». Согласно авторской позиции прогностические практики раскрыты через разнообразные формы деятельности, связанные с познанием будущих неопределенных состояний школы, способных актуализироваться в результате инновационных решений. Представлено многообразие форм получения информации о будущем, выявлена их предсказательная и предуказательная специфика. Обозначен когнитивный характер прогностических практик развития школы. Раскрыты атрибутивные характеристики прогностических практик развития школы (рефлексивность, инноваци-онность, креативность, интуитивность, дискурсивность). Выделены уровни реализации прогностических практик развития школы (аморфный, фрагментарный, ситуативный и целостный) и дана их характеристика. Уточнена логика совершенствования и развития прогностических практик, определяющаяся актуальным уровнем готовности субъектов образовательного процесса к реализации прогностической деятельности и представляющая собой закономерную смену аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной стадий. Выделены факторы, создающие основу формирования прогностических практик развития школы: актуализация прогностического потенциала личности, нацеленной на позитивное разрешение в будущем, как собственных проблем, так и проблем ближайшего окружения; единство когнитивной и коммуникативной составляющих исследуемого процесса; взаимосодействие субъектов прогнозирования на основе смыслового контекста преобразований.
Ключевые слова: инновационное развитие школы, прогноз, прогнозирование, прогностические практики, прогностический опыт, рефлексивность, инновационность, креативность, интуитивность, дискурсивность.
PROGNOSTIC PRACTICES DEVELOPMENT OF SCHOOL: CHARACTERISTICS AND LEVELS OF IMPLEMENTATION
© 2016
Sultanova Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of general and professional pedagogy Orenburg State University, Orenburg (Russia)
Abstract. The article investigates the phenomenon of «prognostic practices of school development». Prognostic practice - a variety of forms of activities related to the knowledge of the uncertain future of schools that can be updated as a result of innovative solutions. Presented by the variety of forms of information about the future, revealed their predictive and prescriptive function. Prognostic practices of school development are presented as cognitive practice. Disclosed attribute characteristics predictive of school practices (reflexivity, innovation, creativity, intuitive, discourse). Defined levels of implementation of prognostic practices of school development (amorphous, fragmented, situational and holistic) and given their characteristics. Refined logic of improvement and development of prognostic practices defined by the current level of readiness of the subjects of the educational process to the implementation of predictive activity and represents a regular change of the amorphous, fragmentary, situational and holistic stages. The factors underpinning the formation of prognostic practices of school development: the actualization of prognostic potential of the individual, aimed at the positive resolution of problems in the future; the unity of the cognitive and communicative components of school development forecasting; interaction between actors at the level of sense of forecasting.
Keywords: innovative development of the school, forecast, forecasting, prognostic practices, prognostic experience, reflexivity, innovation, creativity, intuitive, discourse.
Деятельность школы в современных условиях предполагает существенное возрастание роли прогностических практик в контексте ее инновационного развития [1; 2]. Вместе с тем проведенное нами исследование [3] показало, что прогнозирование как механизм конкретизации путей обновления образовательного учреждения не находит должного научного обоснования и реализуется субъектами как правило хаотично, на интуитивном и неосознанном уровне. В этой связи особую актуальность приобретает проблема определения детерминант-ной обусловленности и уровней реализации прогностических практик, открывающих перспективы для их технологического воплощения в реальном образовательном процессе школы.
Ориентируясь на результаты исследования И.А. Асеевой [4; 5], «прогностические практики» мы представляем как категорию масштабную, включающую в себя разнообразные варианты предвосхищения будущего. Под прогностическими практиками развития школы мы понимаем разнообразные формы деятельности многомерного субъекта образовательного процесса, связанные с познанием будущих неопределенных состояний школы, способных актуализироваться результате инновационных обновлений.
Рассмотрим существующие формы познания будущего. Его описание связывают с предвидением, предсказанием, предвосхищением, предугадыванием, прогнозированием. Вместе с тем в деятельности любого субъекта
имеют место целеполагание, планирование, программирование, проектирование, моделирование, составляющие основу для принятия решений. В реальной практике данные формы работы с будущим взаимосвязаны и взаимозависимы. В целях содержательного наполнения исследуемого нами понятия «прогностические практики» уточним терминологическую характеристику представленных форм работы с будущим.
Предвидение интегрирует в себе все многообразие форм получения информации о будущем и может быть представлено как наиболее общая категория. Предвидение может быть дифференцированно на научное и ненаучное. Ненаучное предвидение представлено в форме псевдопредвидения (пророчества), а также в интуитивной и обыденной форме. Основу научного предвидения составляют знания закономерностей развития исследуемой системы, интуитивного - предощущения, обыденного - аналогии, приметы, житейский опыт, псевдопредвидение (пророчество) детерминируется верой в сверхъестественные силы, предопределяющие будущее.
Формами конкретизации предвидения являются предсказание и предуказание. Предсказание - это суждение о допустимых или желательных перспективах и состояниях будущего. Предсказание может быть выражено как предчувствие, предвосхищение, предугадывание, прогнозирование. Будущие состояния на уровне предчувствия или простого предвосхищения раскры-
Султанова Татьяна Анатольевна педагогические
ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ ... науки
ваются интуитивно, подсознательно. Основу предугадывания составляет жизненный опыт, более или менее верные предположения о будущем, не предполагающие специального научного изучения. Прогнозирование же - это сознательно организованное научное исследование, выявляющее перспективы развития явления. В этой связи прогноз - это «научно-обоснованное суждение возможных состояниях объекта в будущем и (или) об альтернативных путях и сроках их осуществления» [6, с. 393].
Предуказание связано с целенаправленной деятельностью человека на основе имеющейся информации о будущем. Оно конкретизируется в практике целепола-гания, планирования, программирования, проектирования, принятия решений. Данные формы конкретизации предвидения могут быть определены как процессы разработки прогнозов, целей, планов, программ, проектов.
Управление в целом объединяет представленные выше категории, поскольку базис каждой из них составляет один и тот же элемент - решение. Решение - собственно идеально предположенное действие для достижения цели. Основная задача прогнозирования состоит в содействии научному обоснованию и оптимизации множества альтернативных решений, представленных в виде планов и программ. Но, следует уточнить, что управленческие решения не всегда характеризуются как плановые, программные или проектные. В некоторых ситуациях они выступают как организационные и формально являются последней формой конкретизации предуказания. Представленное выше многообразие форм научного познания будущего находит отражение в практике прогнозирования инновационного развития школы.
Понимание сути прогнозирования развития школы как процесса познания возможных альтернативных состояний образовательной системы в будущем позволяет определить прогностические практики исследуемого как когнитивные. Атрибутивными характеристиками такого рода практик, в том числе и прогностических, признаны рефлексивность, инновационность, креативность [7], интуитивность и дискурсивность [8]. Рассмотрим наиболее значимые аспекты атрибутивных характеристик прогностических практик развития школы.
Рефлексивность прогностических практик развития школы способствует расширению границ понимания инновационной образовательной деятельности, путем осмысления не только содержания и результатов вводимых инноваций, но роли самих прогнозирующих субъектов, с их чувствами, сомнениями, желаниями, ценностями и т.д. Школу, прогнозирующую свое развитие, следует отнести к разряду рефлексирующих систем «способных описывать собственное поведение и использовать полученное описание в качестве принципов, алгоритмов и правил дальнейших действий» [9, с. 155]. Результаты рефлексии в контексте прогнозирования развития школы способствуют выявлению детерминант ее функционирования и конкретизируют стратегии развития. Осознание и актуализация диспозиций инновационной образовательной деятельности школы опирается на два возможных варианта использования рефлексивных предписаний. Первый определяется доминированием существующих образцов инновационной активности перед результатами рефлексивного осознания реальных условий, второе состоит в предпочтении рефлексивных предписаний непосредственным образцам практики [10]. Таким образом, рефлексивный характер практики прогнозирования проявляется в способности субъектов конструировать инновационные модели образовательной деятельности и осознавать себя в качестве основного источника их реализации.
Инновационность прогностических практик обусловлена характером объектов прогнозирования развития школы, ориентированного на качественные изменения содержательных и структурных компонентов ее об-172
разовательной системы. По мнению ряда исследователей [11; 12] решающим фактором развития образовательной организации следует считать инновации, обеспечивающие целенаправленный переход образовательной системы из одного состояния в другое и выражающиеся в создании, освоении, использовании и распространении нового. Таким образом, в контексте развития школы инновационные процессы, технологии и системы, являясь объектом прогностических практик, транслируют свои особенности и на само прогнозирование.
Креативность прогностических практик определена, в первую очередь тем, что развитие школы основывается на создании и использовании в образовательном процессе элементов, отличающихся новизной, оригинальностью и уникальностью. Определение множества таких элементов предполагает наличие у субъекта прогнозирования креативности как универсальной способности. По мнению исследователей [13; 14; 15] данная способность проявляется в наличии дивергентного и конвергентного мышления, воссоздающего и творческого воображения, беглости, гибкости, оригинальности мыслительной деятельности, интеллектуальной инициативы и т.д. Таким образом, разработка прогноза развития школы по сути своей является креативной деятельностью, представляющей процесс порождения множества оригинальных, разнообразных идей в нере-гламентированных образовательных условиях.
Интуитивность прогностических практик связана с тем, что прогнозирование как сложная мыследеятель-ность протекает не только на уровне сознания, где переработка информации осуществляется рационально, по законам логики, предполагающей пошаговый анализ, независимо от чувств и накопленного опыта, но и за его пределами, т.е. интуитивно. Интуиция - это «непосредственное, без обоснования доказательствами постижение истины» [16, с. 601]. Проявление интуиции происходит как вспышка, озарение, как мгновенное понимание или осознание решения проблемы. Несмотря на это, основу каждого интуитивного акта составляет пролонгированная мыслительная работа. А сам он служит исходной предпосылкой для последующей логической цепи рассуждений.
Дискурсивность прогностических практик обусловлена необходимостью снятия «конфликта интерпретаций» в представлениях о будущем, обусловленного возможностью разработки прогноза в рамках различных практик, соотношением используемых научных и ненаучных методов прогнозирования, опытом уникальной субъективности самого прогноста. В нашем исследовании мы принимаем философское обоснование категории «дискурс» как поля значений, наполняемого смыслами включенных в него субъектов [17]. Персонифицированный характер получаемых представлений о будущих состояниях развития школы определяет роль и место самого субъекта прогнозирования, который оказывается как бы «встроенным» в прогностическую ситуацию. Он не просто «отражает» реально формирующиеся тенденции развития школы, но и в известной мере творит их, конструирует ближайшую и более отдаленную перспективу согласно личностным потребностями. Такая трактовка позволяет считать дискурс прогностических практик основанием, определяющим и регулирующим стратегию поведения субъектов развития школы.
Таким образом, каждая и представленных характеристик открывает собственный ракурс понимания прогнозирования развития школы, обеспечивая системность реализуемых рефлексивных, инновационных, креативных, интуитивных и дискурсивных составляющих. В целом прогностические практики представляют собой сложную динамичную структуру, обладающую архитектоникой интегративного прогностического опыта. Интегративность прогностического опыта связывается нами с объединением результатов прогностических АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
Султанова Татьяна Анатольевна ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ ...
практик, реализуемых в разных формах.
Анализ теоретических работ [18; 19; 20] и собственные эмпирические исследования позволили нам выделить следующие уровни реализации прогностических практик развития школы: аморфный, фрагментарный, ситуативный и целостный. Их характеристика представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Уровни реализации прогностических практик развития школы
Уровни
Аморфный
Фрагментарный
Ситуативный
Целостный
Характеристика
Слабая ориентированность на прогностические действия и отсутствие интереса к прогнозированию. Отсутствие гибкости и вариативности мышления, преобладание стереотипных форм активности. Ограниченные теоретические знания о сущности прогнозирования, невладение понятийным аппаратом прогностики.
Крайне редкое проявление прогностической активности, приоритетно под воздействием извне. Скорость выполнения прогностических действий крайне медленная. Наблюдается нерешительность и неточность в прогностических действиях. Решение проблемных ситуаций осуществляется как копирование принятого образца, по шаблонам. Прогнозирование характеризуется аморфизмом, разрозненностью прогностических действий._
Присутствует интерес и наблюдается ориентация на прогностическую деятельность. Критическое отношение к стереотипным формам активности.
Несистематизированные, фрагментарные знания о сущности прогнозирования и прогностических действиях. Сформировано элементарное представление о прогнозировании, его структурных элементах, логике реализации.
Эпизодическое проявление прогностической активности. Высокая скорость выполнения прогностических действий прослеживается только в стандартных ситуациях. Наблюдается неосознанность в реализации отдельных этапов прогнозирования. Прогностические действия не совсем четкие и уверенные. Прогнозирование носит фрагментарный характер.
Устойчивые мотивы и укрепившийся интерес к прогностической деятельности, приоритетно связанные с предполагаемыми профессиональными успехами. Склонность к креативным формам активности. Глубокие отдельные знания по прогнозированию, прослеживается их системность. Наблюдается осознанное использование прогностических действий в решении профессиональных задач отдельных областей. Высокая скорость выполнения прогностических действий прослеживается в большинстве ситуаций. Прогнозирование носит ситуативный характер, т.е. реализуется по мере необходимости.
Устойчивый высокий интерес, устойчивые мотивы и потребности в прогностической деятельности. Наличие дивергентного и конвергентного мышления, творческой, исследовательской активности. Глубокие, системные знания широкого спектра вопросов по прогнозированию.
Прогностическая деятельность устойчиво присутствует в процессе решения практически любой профессиональной задачи. Прогностические действия осознанные, четкие и выверенные. Высокая скорость выполнения прогностических действий независимо от ситуации и условий. Прогнозирование носит системный характер.
В качестве примечания к таблице заметим, что логика совершенствования и развития прогностических практик определяется актуальным уровнем готовности субъектов образовательного процесса к реализации прогностической деятельности и представляет собой закономерную смену аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной стадий.
Значимость введения категории «прогностические практики» при рассмотрении прогнозирования инновационной деятельности школы обусловлена необходимостью интегративного осознания спектра формирующих его факторов. Во-первых, к их числу следует отнести интуитивное предвосхищение как проявление прогно-
стического потенциала отдельной личности, нацеленной на позитивное разрешение в будущем как собственных проблем, так и проблем ближайшего окружения.
Во-вторых, основу прогнозирования инновационного развития школы составляет интегративное единство когнитивной и коммуникативной составляющих данного процесса, поскольку одним из системообразующих элементов коллективного субъекта прогнозирования является межличностное взаимодействие, выстраиваемое адекватно содержательно-ценностным аспектам реализуемой деятельности.
В-третьих, спрогнозированная ситуация инновационного развития школы экспертируется широким кругом субъектов образовательного пространства школы, как внешнего, так и внутреннего. Считаем, что эталонным уровнем согласованности инновационных действий отдельных образовательных субъектов выступает взаимосодействие, основу которого составляет смысловой контекст преобразований [21]. В этой связи возникает необходимость четкой и однозначной презентации прогноза путем понятной и обоснованной вербализации. Это позволит заручиться поддержкой других субъектов образовательного пространства в рамках апробирования инновационной деятельности в совместной активности.
Таким образом, в современном понимании прогностических практик развития школы доминирует идея о влиянии на результат прогнозирования не только способа научного познания будущего, но и всего комплекса человеческих представлений о будущем, не всегда полностью объективизированного. Представленные в исследовании характеристики, уровни реализации и факторы формирования прогностических практик раскрывают целостное понимание прогностической деятельности, ориентированной на развитие школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Богданова А.В. Мультиагентные связи в диагностике качества образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1. С. 14-17.
2. Галиев Л.Р. Управление изменениями в современном школьном образовании: проблемы и подходы к их решению // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. № 1. С. 30-32.
3. Султанова Т.А. Исследование готовности менеджеров образования к реализации прогностической деятельности // Дискуссия. 2014. № 4. С. 133-138.
4. Асеева И.А., Каменский Е.Г., Боев Е.И. Понимание прогностических практик как социокультурного феномена // Известия Юго-Западного государственного университета. 2012. № 2. С. 129-134.
5. Асеева И.А. Архитектоника прогностического опыта: вариант интегративной модели // Вестник философии и социологии КГУ. 2010. № 2. С. 86-91.
6. Рабочая книга по прогнозированию / отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1982. 430 с.
7. Добронравова И.С. Философия науки как практическая философия: ситуация постнеклассики и возможность свободы // Практична фiлософiя. 2009. № 1. С. 4354.
8. Асеева И.А. Образы прогностического опыта в науке и культуре: на пути к интегративной модели: авто-реф. дис. ... д-ра фил. наук. Москва, 2009. 50 с.
9. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Гардарики, 1999. 400 с.
10. Иванова Н.А. Рефлексивность научной практики: должное или сущее? // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2015. № 3. С. 96-99.
11. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
12. Филатова Е.В., Оксем М.В., Степанова А.М. Организационно-методические и нормативно-правовые
Султанова Татьяна Анатольевна
ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ ..
основы инновационной деятельности образовательных учреждений. Кемерово: Изд-во МОУ ДПО «Научно-методический центр», 2010. 88 с.
13. Гетманская Е.В. Личность: креативные характеристики // Педагогика и психология образования. 2010. № 1. . 25-33.
14. Малахова И.К. Социокультурные аспекты развития креативности личности в условиях глобализации // Вестник МГУКИ. 2004. № 1. С. 57-63.
15. Подгузова Е.Е. Креативность личности: возможности развития в условиях вуза. Смоленск: СГИИ, 2001. - 119 с.
16. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Мир и образование, 2011. 736 с.
17. Пичугина В.К. Современные подходы к пониманию дискурса в педагогике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2011. № 4. С. 7-11.
18. Корнилова К.В. Прогнозирование в структуре профессиональной деятельности руководителя и педагога дошкольного образовательного учреждения // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009. № 3. 2009. С. 357-361.
19. Регуш Л.А. Психология прогнозирования : успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.
20. Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию // Известия Южного федерального университета. 2011. № 6. С. 122-128.
21. Султанова Т.А. Коллективный субъект прогнозирования развития школы: постановка проблемы // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2015. Том 7, №5. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/ PDFZ222PVN515.pdf.
