CC BY
139
УДК 159.922.8+316.6
Шмакова Анна Дмитриевна
Аспирант кафедры психологии личности Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], Новосибирск
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье представлен анализ истории развития научных взглядов на дифференцированное образование, профильное обучение. Также представлен исторический анализ развития системы профильного обучения в России и в зарубежных странах.
Ключевые слова: дифференцированное образование, профильное обучение, концепция развития образования, развитие личности, личностно-ориентированный характер обучения, социальный заказ общества.
Shmakova Anna Dmitrievna
А graduate student of individual psychology of Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
VOCATIONAL EDUCATIONAL PSYCHOLOGY: HISTORICAL ASPECT
Abstract. The article presents an analysis of the scientific views on the education differential, vocational education. Also it is presented a historical analysis of the development system of vocational education in Russia and foreign countries.
Keywords: differentiated education, vocational education, the concept of education, personal development, personality-oriented nature of education, the social order of society.
Внедрение и совершенствование системы профильного обучения составляет один из ключевых моментов модернизации и реформирования российского образования.
Введение профильного обучения в отечественном образовании, так же как и подобные формы обучения в практике зарубежных школ, базировалось на двух основополагающих факторах: необходимость построения оптимальной образовательной траектории для конкретного обучающегося, с учетом его способностей и задатков; сформировавшиеся в данный исторический момент потребности общества в подготовке будущих специалистов определенного профиля [6].
Обоснование профильного подхода в образовании строится на материалах огромного числа исследователей. Основа профильного подхода заложена в классических работах А. Бине, который один из первых поставил вопрос о необходимости дифференцированного подхода к учащимся с различными задатками, и Э. Л. Торндайка, также уделявшего большое внимание данному
вопросу. Дифференциально-психологиче-
ское обоснование профильного обучения представили А. Анастази и С. Урбина. Среди отечественных авторов, уделявших значительное внимание данному вопросу, прежде всего, следует назвать Б. М. Теплова и В. Н. Дружинина. Реализации профильного обучения посвящено значительное количество современных работ [2; 4; 5].
В практике отечественной школы накоплен большой опыт по дифференцированному обучению учащихся. Впервые такое обучение было применено еще в 1864 году. Изданный на эту тему Указ предусматривал организацию семилетних гимназий двух типов: классическая гимназия (ставящая своей целью подготовку в университет) и реальная (здесь целью была подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). Эта система просуществовала до 1915-1916 годов, когда под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева была предпринята реформа образования. Согласно положениям
этой реформы, 4-7 классы гимназии делились на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.
Проблема профильного обучения в рамках одного общеобразовательного учреждения в нашей стране была впервые выдвинута в 1912 году. Так, на первом Всероссийском съезде преподавателей математики была принята резолюция, в которой была одобрена идея специализации в старших классах. За основу были взяты индивидуальные интересы учащихся, а также требования высшей школы. Затем вопрос стал переводиться в практическую плоскость. Уже в 1915 году на втором Всероссийском съезде преподавателей математики был представлен проект реорганизации структуры школы. В рамках этого проекта, между средней и высшей школами вводилась новая промежуточная ступень - лицейская, где обучение предполагалось вести по четырем направлениям: А и В - философское, С и Д - математическое. В проекте особо подчеркивалось, что цель данного новшества состоит в повышении образованности в соответствующих направлениях, а также в устранении слишком частых ошибок зачисления молодых людей на факультеты, не соответствующие качеству их знаний и индивидуальным талантам [4].
Средством преодоления этих недостатков была названа так называемая фуркация (от лат. Шгса^ - разделенный)), подразумевающая подразделение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по профилям, в рамках каждого из которых преимущественное внимание отдается определенной группе учебных дисциплин (гуманитарным, естественнонаучным, математическим и др.). Если формировалось только два таких цикла, такое построение учебных планов называлось «бифуркация», при большем их числе - «полифуркация».
В послереволюционное время реформы получили дальнейшее развитие, но уже на другой базе. В 1918 году был проведен первый Всероссийский съезд работников просвещения. Было разработано Положение о единой трудовой школе, в котором предусматривалась профилизация содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественноматематическое и техническое.
В 1934 году ЦК ВКП(б) и Совет Народных Комиссаров СССР приняли постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» [4], предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Согласно этому документу на всей территории СССР были установлены единые типы общеобразовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая в себя и начальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. Существовавшие до этого фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и школы крестьянской молодежи (ШКМ) были преобразованы в неполные средние школы. Такая структура общеобразовательной школы с некоторыми модификациями сохранялась вплоть до 80-х годов прошлого века. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило уче-ных-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения [1].
Академия педагогических наук в 1957 году выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. Таким образом, начиная с 50-х гг. ХХ века в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза [2].
С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 году были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в УШ-Х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились до настоящего времени.
С конца 80-х г. г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном контексте развития образования [2]. В конце 80х - начале 90х годов в стране появились
новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ [1].
В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования в РФ, в которой четко разграничены и определены понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.
С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть - крупные города, треть - малые города и треть - сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования [5]. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях [2].
В современном развитии проблематики профильного обучения можно выделить три этапа, связанных с появлением стратегических документов в области развития
образования: «Концепции общего среднего образования» (1988 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. » (2001 г.), и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2004 г.). В них последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения. Так, на первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьезных организационных изменений в процессе школьного обучения; применение профильного обучения трактовалась в контексте существующей классно-урочной системы.
На втором этапе (2000-2004 гг.) ведущая направленность исследований определялась противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения.
Для дальнейшего развития концепции профильного обучения был необходим социальный заказ, который сформулирован в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. ». Заказ предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а они, в свою очередь, потребностями общества. На протяжении второго этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной педагогики организационно-педагогический подход. В это время получили научное осмысление следующие идеи: о различии «углубленного обучения» и «профильного обучения»; об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.
На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учетом методологических положений, содержащихся в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». В это время рассматривается
организация обучения на основе индивидуальных учебных планов, использование информационных и коммуникационных технологий для организации профильного обучения, сетевое взаимодействие образовательных учреждений, а также работы, содержащие результаты исследований широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения [2].
Значительный опыт по профильному обучению накоплен и в зарубежных странах. Так, Л. О. Филатовой (2003 г.) проанализированы различные формы профильного обучения на материалах 40 стран. В реформах образования, которые проводились и проводятся в большинстве развитых стран мира, особое место отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве европейских стран (Англии, Дании, Нидерландах, Норвегии, Финляндии, Франции, Шотландии, Швеции и др.) в общеобразовательной школе все учащиеся формально получают одинаковую подготовку до 6-го года обучения, после чего учащийся должен определиться в выборе своей дальнейшей образовательной траектории. Как правило, каждому учащемуся предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», открывающий в дальнейшем путь к высшему образованию, и «профессиональный», в рамках которого обучение проходит по упрощенному учебному плану, главным образом по прикладным и профильным дисциплинам.
В Англии принята следующая структура школы: (начальная школа + основная, неполная средняя школа + полная средняя школа): 6 + 5 + 2. Обучение начинается с 5 лет, а срок обязательного обучения составляет 11 лет. В последних двух классах неполной средней школы как бы формируется два профиля, которые Л. О. Филатова обозначает как «академический» и «неакадемический». Первым предстоит продолжать образование; вторым - готовиться в ближайшем будущем к трудовой деятельности или к узкопрофессиональному обучению. Раннюю про-филизацию в основной школе многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной [1].
В США профильное обучение действует в течение последних 2-3х лет школьной программы. Предоставляются на выбор три
варианта профиля: академический, общий и профессиональный (в этом последнем дается предпрофессиональная подготовка). Чтобы сделать образовательные услуги по возможности вариативными, расширяется спектр различных учебных курсов по выбору. Прежде всего, при этом учитываются запросы и пожелания родителей.
Таким образом, в ходе развития профильного обучения в нашей стране и за рубежом прослеживается стремление к достижению двух, не всегда тесно сопряженных целей.
1. Создание условий для наиболее полного развития личности, формирование ситуации, при которой образование носило бы исключительно личностно-ориентированный характер, и для здоровьесбережения применительно к развивающемуся субъекту.
2. Ориентация на социальный заказ и на потребности общества в обучении и подготовке специалистов определенного профиля.
Библиографический список:
1. Вестник образования: Профильное обучение. - Тематический выпуск. - 2002. - №4. - 96 с.
2. Кравцов С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2007. - 57 с.
3. Нугуманова Л. Н. Профильное обучение
через призму асимметричного развития способностей школьника // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. -№2. - URL: psyedu.ru (дата обращения
17.07.2010).
4. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» // «Известия ЦИК СССР и ВЦИК», № 113, 16. 05. -1934.
5. Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» № 334 // «Российская газета» от 17.06.2003 г.
6. Яновская Н. Б., Лебедева С. Ю., Бачурина Н. А. Задачи модернизации образования на примере ресурсного центра предпрофильной подготовки // Сибирский педагогический журнал -2011- № 1. - С. 198-203.
