CC BY
494позволяющий проникнуть не только в имплицитное содержание слова, но и в мир культуры изучаемого языка.
Литература:
1. Беляевская Е.Г. Когнитивные основания изучения семантики слова // Структуры представления знаний о языке: сборник научно-аналитических обзоров. - М.: РАН ИНИОН, 1994. С. 87-110.
2. Бурмистрова Т.А. Ассоциативно-вербальный потенциал лексемы деревня: лексикографическая кодификация и текстовые реализации // Ученые записки Орловского государственного университета. 2014. № 5 (61). С. 192-195.
3. Васильева Г.М., Ян Х. Лексема интеллигент в толковых словарях русского и китайского языков: сопоставительное описание // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2017. № 184. С. 44-50.
4. Васильева Г.М., Виноградова М.В. Динамика ассоциативно-вербального поля «книжка» в сознании носителей русского языка // Воспитание личности в современном культурном пространстве: опыт работы образовательной организации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 2015. -С. 152- 156.
5. Караулов Ю.Н. «Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.
6. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика в ее соотношении с вербальной. Автореф. дис. ... д. филол. наук. - М., 2000. С. 20
7. Русский ассоциативный словарь. Книга 1. Прямой словарь: от стимула к реакции. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. - М.: Рос. акад. наук. Ин-т рус. яз., 1994. - 782 с.
8. Система лексических минимумов современного русского языка: 10 лексических списков: от 500 до 5000 самых важных русских слова / Гос. ин-т русского языка им. А. С. Пушкина; Отд. учеб. лексикографии; Г. О. Богачева, Н. М. Луцкая, В. В. Морковкин, З. П. Попова. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003.
9. Словарь русского языка: Т.1 / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. яз. Полиграфресурсы, 1999. - 736 с.
Педагогика
УДК: 378.2
магистрант Васильева Светлана Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Аннотация. В статье представлен теоретический анализ нарушений письма. Раскрываются основные причины возникновения дисграфии. Дана характеристика основополагающих предпосылок нарушения письменной речи у детей старшего дошкольного возраста. Описаны основные методы профилактики нарушений письма у старших дошкольников.
Ключевые слова: дошкольники, письмо, письменная речь, предпосылки, профилактика, дисграфия, общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие.
Annotation. The article presents a theoretical analysis of violations of writing. Describes the main causes of dysgraphia. The characteristic of the basic prerequisites of violation of written speech in children of preschool age is given. The basic methods of prevention of violations of the letter at senior preschool children are described.
Keywords: preschool, letter, writing, prerequisites, prevention, dysgraphia, General underdevelopment of speech, phonetic-phonemic immaturity.
Введение. Проблема предупреждения нарушения усвоения письменной речи на сегодняшний день является теоретически и практически значимой. В старших группах дошкольных организаций находятся дети, которые уже имеют предпосылки тех или иных форм дисграфии. У детей с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи» (ОНР) и «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФН) часто отмечается нарушения пространственной ориентировки, звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза. Такие нарушения выступают предпосылками дисграфии и свидетельствуют о том, что у этих детей могут возникать трудности на этапе овладения письмом [1, 3, 7].
У многих детей старшего дошкольного возраста нарушено фонематическое восприятие, что является причиной возникновения дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания. В последующем у этих детей могут появляться ошибки на письме в виде замен букв, соответствующих артикуляторно-акустически близким звукам. Нарушения фонематической стороны речи свидетельствуют о возможном появлении в младшем школьном возрасте дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. И, наконец, нарушения грамматического строя речи отмечаются практически у всех детей, имеющих нарушения речи. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН в дальнейшем могут появиться трудности при усвоении грамматики и орфографии родного языка.
Как указывает Л. Г. Парамонова, имеющиеся предпосылки дисграфии - это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-либо психическая функция (или несколько функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Наличие
предпосылок дисграфии указывает на то, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытой форме. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взял в руки ручку [7].
На сегодняшний день актуальность профилактики дисграфии может быть обусловлена тем, что специфические нарушения письменной речи значительно легче предупредить, чем устранить.
Изложение основного материала статьи. В качестве основных причин возникновения нарушений письма рассматривается наследственность. Нередко дети с дисграфией наследуют от своих родителей качественную незрелость головного мозга, которая может проявляться в задержке в формировании нейрональных связей речевых областей головного мозга. Частая встречаемость подобных расстройств у родственников дает основание предполагать, что данные проявления имеют генетическую основу.
При возникновении такой проблемы как дисграфия играют роль функциональные причины, из-за которых происходит задержка психоречевого развития, и дислексия. К ним относятся продолжительные соматические заболевания.
Еще одной причиной возникновения дисграфии может быть поражение или недоразвитие головного мозга. Такое нарушение могло развиться еще в пренатальном, постанатальном и натальном периоде в результате следующих проблем: патологий при беременности; асфиксии; родовых травм; инфекции; менингита; тяжелых соматических болезней, в результате которых нервная система ребенка истощается.
Если говорить о социально-психологических факторах, которые могут спровоцировать возникновение дисграфии, то ним относятся: неправильная или нечеткая речь окружающих; двуязычие в семье; дефицит контакта речи; невнимательно отношение взрослых к речи ребенка; раннее обучение грамоте при отсутствии психологической подготовки ребенка.
Цель исследования: освещение понятия дисграфия, ее видов и способов профилактики у детей старшего дошкольного возраста с различными нарушениями речи.
По данным литературы профилактика непосредственно речевых нарушений заключается в двух важных моментах:
1. Охрана физического и нервно-психического здоровья ребенка, а также его речевых органов.
2. Своевременная забота о речевом развитии ребенка, в том числе и создание для этого благоприятных социально-бытовых условий.
В целом, профилактика нарушений речи сводится к полному устранению тех причин, которые ее вызывают. К сожалению, не всегда удается полностью предупредить возникновение речевых патологий, и в этом случае задачей профилактики становится возможно большее смягчение уже возникших неблагоприятных последствий вследствие влияния вредоносных факторов, а также предупреждение появления в будущем вторичных и третичных нарушений речи, которые могут появиться на основе уже имеющихся.
Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста [5, 6].
Основные предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста:
1. Сложности слуховой дифференциации звуков, которые близки акустически: звонких-глухих, твердых-мягких, свистящих-шипящих, а также таких звуков, как [р], [л], [й]. Данное нарушение является предпосылкой акустической дисграфии, так как не дифференцируемые на слух фонемы каждой из названных групп, в дальнейшем будут взаимозаменяться в письменной речи.
2. Полные звуковые замены в устной речи, в основном встречающиеся внутри групп звуков, которые близки артикуляторно и акустически. Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает, как правило, вследствие таких замен, так как неправильное проговаривание слов неизбежно приводит к соответствующим заменам букв на письме.
3. Несформированность фонематического анализа слов. По В. К. Орфинской к простейшим видам анализа относятся следующие: узнавание ребенком звука на фоне слова; выделение ударного гласного, стоящего в начале слова и конечного согласного в конце слова; определение примерного положения звука в слове (в начале, в середине, в конце).
Неспособность ребенка старшего дошкольного возраста справиться с подобными заданиями приводит к значительным трудностям в овладении полным фонематическим анализом слов. Такие нарушения являются явной предпосылкой к дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Несформированность зрительного анализа и синтеза, а также зрительно-пространственных представлений может рассматриваться как предпосылка оптической дисграфии, так как затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой.
5. Трудности формирования грамматического строя речи, что внешне проявляется в основном в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах - ошибках согласования и управления. Такие нарушения являются предвестником аграмматической дисграфии.
Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте можно предсказать неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в логопедической практике видов дисграфий. А это значит, что профилактическая работа по преодолению и возможно полному устранению уже имеющихся предпосылок должна проводиться еще до начала обучения ребенка грамоте. Необходимо осуществлять работу по развитию пространственно-временной ориентировки, речевого внимания и фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза слов, лексики, грамматического строя речи, по устранению нарушений устной речи [2, 4, 7].
Мерами ранней профилактики дисграфии Л. Г. Парамонова считает целенаправленное развитие у детей тех психических функций, которые необходимы для успешного овладения процессом письма. В целом, профилактика дисграфии у старших дошкольников включает в себя следующие основные направления работы:
1. Развитие психомоторики и сенсорных функций: зрительного, слухового восприятия, пространственно-временных, кинестетической организации движений, конструктивного праксиса.
2. Развитие межанализаторного взаимодействия: слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность.
3. Развитие психических функций: памяти, слухового и зрительного внимания.
4. Развитие интеллектуальной деятельности, мыслительных операций (сравнение, сопоставление, классификация, анализ и синтез, абстрагирование, обобщение; формирование навыков планирования и самоконтроля в деятельности; воспитание мотивации к учебной деятельности).
5. Развитие всех сторон речи: связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям, совершенствование лексико-грамматической стороны речи [7].
По этим же направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Конечно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания [3, 4, 5].
Основными методами профилактики дисграфии являются те, которые построены с учетом механизмов и симптомокомплекса нарушений письменной речи.
Профилактика дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и артикуляторно-акустической дисграфии.
Данные виды дисграфии на письме проявляются в заменах букв, соответствующих артикуляторно-акустически близким звукам, в неправильном обозначении мягкости на письме, в заменах гласных букв.
Поскольку ребенок не различает звуки на слух, в начале работы имеет смысл опереться на те функции, которые более сохранны, в частности, на зрение. Все звуки различаются по артикуляции, поэтому нужно обратить внимание ребенка на разницу в положении артикуляторных органов.
Следующая задача - как можно ярче обозначить различие в звучании звуков. Для этого можно сначала отождествить не дифференцируемые ребенком звуки с теми звуками, которые можно слышать в природе. Произносить эти «природные» звуки лучше утрированно и достаточно длительно.
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков. Очень важно для профилактики дисграфии сразу связывать эти звуки с соответствующими печатными буквами. Далее проводится комплекс упражнений, направленных на выработку у ребенка способности безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.
Упражнение 1. Взрослый последовательно произносит различные слова, а ребенок должен «поймать» звук - хлопнуть в ладоши, если в каком-либо из этих слов он услышит заданный звук. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемые с данным звуком звуки не встречались. Отсутствие акустически близких звуков значительно облегчает выполнение задания.
Упражнение 2. Показать карточку с изображением буквы С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. Это задание значительно сложнее, так как здесь одновременно представлены оба «трудных» звука.
Упражнение 3. Правильно показать называемые логопедом картинки, в названиях которых содержатся акустически-артикуляторно близкие звуки.
Для развития фонематических представлений можно использовать следующие задания:
Упражнение 4. Ребенку предлагается показать картинки, в названиях которых имеется заданный звук. Взрослый не называет этих картинок. При выполнении упражнения ребенок может опереться только на сохранившийся у него в памяти слуховой образ звука.
Упражнение 5. Ребенку предлагается придумать 5-6 слов с заданным звуком (для усложнения задания можно попросить назвать только фрукты или только овощи и т.п.).
Профилактика дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Данный вид дисграфии проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слов (пропуски букв, добавления лишних букв, перестановки букв).
Для предупреждения дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза необходимо сформировать у ребенка простейшие виды звукового анализа слов. Для этой цели используются следующие упражнения:
Упражнение 1. Узнавание звука на фоне слова. Ребенку необходимо ответить на вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-РЫБА? В слове ШАПКА? В слове ЛАПА? В слове ПАР-Р-Р?» (Звук Р произносится несколько утрированно).
Упражнение 2. Определение положения заданного звука в слове (в начале, в середине или в конце).
Упражнение 3. Ребенку предлагается разложить картинки по трем вагончикам, в зависимости от того, в начале, в середине или в конце находится заданный звук в названиях картинок.
Упражнение 4. Выделение звука из начала и конца слова. Отлично развивает фонематический слух всем знакомая игра «в слова», взрослый и ребенок поочередно называют слова, причем каждое последующее слово начинается на ту букву, на которую заканчивается предыдущее.
Упражнение 5. Звуковой синтез. Взрослый предлагает ребенку узнать слово по отдельным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на вопрос: Какое слово получится из таких звуков: С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А?С-Т-Р-А-У-С?
Упражнение 6. Ребенку предлагается прочитать слово по первым звукам названий картинок. В дальнейшем продолжается работа по формированию звукового анализа слова.
Упражнение 7. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «АУ!» в лесу. Каждый звук произносится длительно. Ребенок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой-вторым. Затем звуки меняются местами (У-А) и имитируют плач ребенка.
Упражнение 8. Звуковой анализ обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ,ОХ,УХ,УС). Ребенок также должен определить, какой звук слышится первым, а какой после него.
Профилактика оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия проявляется на письме в не узнавании и не различении графически сходных букв, их смешении, в заменах одной буквы другой, в отрывах элементов букв, в зеркальном написании букв, написании лишних элементов букв.
Профилактика оптической дисграфии направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Здесь в коррекционную работу
включается: развитие представлений о форме и величине предметов, работа над пространственными предлогами, ориентировка в правой и левой сторонах пространства, узнавание букв в усложненных условиях.
Профилактика аграмматической дисграфии.
Аграмматическая дисграфия на письме проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; в изменении падежных окончаний; в нарушении предложных конструкций; в изменении числа существительных, падежа местоимений; в нарушении согласования; в нарушении синтаксического оформления речи. Основные этапы работы:
A. Словоизменение: правила образования множественного числа имен существительных; правила согласования прилагательных с существительными; правила согласования существительных с числительными.
B. Словообразование: использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; правила образования глаголов при помощи приставок; правила образования относительных прилагательных; правила образования притяжательных прилагательных; правила образование названий детенышей животных.
Выводы. Таким образом, проведенный анализ возникновения и профилактики дисграфии позволил сделать следующие выводы:
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, связанное с несформированностью высших психических функций, которое проявляется в специфических, повторяющихся ошибках, имеющих стойкий характер. На сегодняшний день дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у учащихся начальных классов. Так, 8,7% младших школьников имеют стойкие и специфические нарушения в усвоении чтения и письма.
Начинать работу по профилактике дисграфии более целесообразно еще в дошкольном возрасте при выявлении нарушений речи, которые и являются ее предпосылками. Только в этом случае можно говорить о профилактических мерах, которые, будучи своевременно принятыми, не дадут «расцвести» дисграфии, либо, как минимум, значительно сгладят ее проявления.
Литература:
1. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета № 3 (7) - 2014.
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Психолого-педагогические условия образовательной интеграции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Особые дети в обществе: Сб. науч. докладов и тезисов. выступ. участников I Всероссийского съезда дефектологов. Под.ред. О.Г. Приходько, И.Л. Соловьевой. 2015. С. 60-64.
3. Каштанова С.Н., Константинова Н.В. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. -2015. - №4. - С. 48.
4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336 с.
5. Логинова Е. А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л. С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208 с.
6. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
7. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240 с.
Педагогика
УДК: 378.2
доктор педагогических наук Вершинина Галина Борисовна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ТВОРЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ДЕЯТЕЛЯ ИСКУССТВА В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ - ФИЛОЛОГА
Аннотация. В статье характеризуются жанровые особенности творческого портрета деятеля искусства (драматурга, композитора, танцовщика и др.) как педагогического монолога, предлагается система обучения бакалавров - филологов его созданию.
Ключевые слова: коммуникативная культура педагога, речевой жанр, педагогический монолог, биографическое повествование, творческий портрет, поликодовый текст.
Annotation. The article describes genre features of an art worker's creative portrait (playwright, composer, dancer, etc.) as a pedagogical monologue, offers a system of teaching bachelors - philologists to create it.
Keywords: Teacher's culture of communication, speech genre, pedagogical monologue, bio-graphic narration, creative portrait, poly-code text.
Введение. Профессиональная практика учителя - предметника сегодня немыслима без высокого уровня коммуникативной культуры, частью которой является владение жанровым репертуаром педагогических видов речи: монологов, диалогов и полилогов. Одним из основных школообразующих специалистов является учитель русского языка и литературы, чья речевая деятельность наиболее разнообразна. В соответствии с Профессиональным стандартом педагога, в обязанности словесника входит не только формирование интереса к русскому языку как основному национальному и государственному средству общения, но и поощрение индивидуального и коллективного литературного творчества учащихся, нравственно-эстетическое воздействие на них, в первую очередь через искусство слова: научного, публицистического, художественного. В публичной речи педагога всегда реализуется полиинтенциональная направленность (научить, воспитать, развить). Особую значимость она обретает на уроках литературы, которая представляет собой совокупность шедевров творчества писателей и выполняет промежуточную функцию между школьной учебно-научной дисциплиной и искусством. Такая специфика курса изящной словесности выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, то есть к жанровым формам педагогической речи.
Формулировка цели статьи: характеристика творческого портрета деятеля искусства как жанра речи учителя русского языка и литературы и системы ключевых приемов его изучения в педагогическом вузе.
