CC BY
42
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Науменко Е.А.
ПРОФИЛАКТИКА ИСЛАМСКОГО ЭКСТРЕМИЗМА ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ: сравнительный ОПЫТ ГЕРМАНИИ И РОССИИ
События ноября 2015 г., когда в Париже прогремела серия террористических актов, открыли новую страницу в понимании ислама и организации конфессионального образования в Евросоюзе. В этой связи интересен опыт России, причем как современный, так и имеющий устойчивые исторические корни.
Начиная с 1773 г., Российское государство имело четкую конфессиональную политику в отношении ислама: считалось, что нормативный вариант этой религии, незначительное отступление от которого могло привести к джихаду и межконфессиональной войне, не должен распространяться на территории России [5, с. 55]. В этой связи реали-зовывались две меры: во-первых, занятия в мектебе и медресе вели муллы, получившие образование внутри страны, - это обеспечивало закрепление в обществе «местного», веротерпимого, варианта ислама; во-вторых, практиковалось сближение национальных культур с русской.
Базой для культурного взаимодействия стала система образования [6, с. 108]. В частности, в Сибири государство открывало смешанные русско-татарские школы, где учителя с обязательным владением русским и татарским языками обучали детей разных религиозных конфессий по установленным программам [3, с. 102], ориентированным, прежде всего, на русификацию, но в целом - на воспитание веротерпимости и чувства гордости мусульман за причастность к истории и культуре Российской империи [1, с. 55]. Опыт советского периода также содействовал национальному сближению через широко распространенную идею дружбы народов, реализация которой осуществлялась во многом посредством школьного образования [7, с. 410]. Эффективность государственной национальной политики подтверждается тем фактом, что с 1773 г. по 1991 г. на юге современной Тюменской области не было ни одного случая религиозного противостояния мусульман с представителями иных конфессий [4, с. 7]. С 1991 г. в силу изменения идеологии и политической системы государство отказалось от контроля за развитием религий, и в Тюменской области начал распространяться радикальный вариант ислама [10, с. 164]. Эти обстоятельства обусловили исключительную актуальность всего, что было связано с формированием религиозной и национальной толерантности мусульман [11, с. 159], в том числе - с выработкой новых подходов к конфессиональному образованию.
Впервые в современной России идея целенаправленного воздействия на культуру ислама через школу как средства борьбы с терроризмом была предложена Ю. М. Антоняном [2, с. 230]. Автор обосновал необходимость введения для учеников-мусульман обязательной дисциплины по изучению Корана, с акцентом на суры, касающиеся веротерпимости и нравственных ценностей. Эта идея поначалу не нашла поддержки у представителей государственной власти в силу ее противоречия Конституции РФ: нарушались принципы светского характера государства и равенства религий. Между тем, в учебный курс государственных и муниципальных школ все же были введены такие дисциплины, как «история религий», «религиоведение», консультации по вопросам религии и т. п., которые, пополняя знания учеников в целом, все же не обеспечивали конфессиональную толерантность.
Европейский Союз, столкнувшись с крахом идеи мультикультурализма и религиозным экстремизмом, также не может действовать более решительно в силу сложившегося демократического мировоззрения и развитым в нем понятием свободы: любое давление или попытка корректировки религиозного поведения рассматривается как нарушение прав личности. Данный подход ощутимо влияет на содержание религиозного образования, в котором наиболее преуспела современная Германия. В ее истории накоплен богатый опыт католических и лютеранских классов с целью закрепления в обществе немецкой культуры и системы нравственных ценностей, при этом школа сама выбирает религию для преподавания [9, с. 41]. В соответствии с этой традицией и нормативной базой, в начале XXI в., когда численность мусульман в Германии достигла 8 %, там было введено преподавание ислама для детей из мусульманских семей.
Программы, отличающиеся в разных землях в соответствии с доминирующим там вариантом ислама, основываются на том, что школа должна воспитывать в учениках духовность, а не просто давать знания о религии. Преподаватели отказались от оценок религиозных течений, подчеркивая, что каждая религия самоценна. Обучение проходит в двух основных формах: 1) консультации по религии в рамках занятий по родному языку (земли Баден-Вюртемберга, Берлина, Бремена, Гамбурга, Саара и Шлезвиг-Гольштейна); 2) официальный урок в школе (в Гессене, Нижней Саксонии, Северном Рей-не-Вестфалии и Рейнланде-Пфальце) [9, с. 48]. Между тем, по мнению Д. Эспозиго, такие организационные формы обучения исламу содействуют сохранению этнической культуры, но только не формированию конфессиональной толерантности [12, с. 297].
Среди слабых моментов этой системы можно отметить следующее:
1) По мнению Д. Эспозиго, «поскольку исламская религия разделяется на множество течений, то не для всех подходят данные уроки», - т. е. акцент ставится на изучение того варианта ислама, какой предпочитает семья ученика. Занятия могут проводить сами родители или любой человек, которого выберет мусульманская община. Однозначно, что данный подход будет культивировать экстремизм, если учителем выступит соответствующая личность. Как правило, радикально настроенные исламисты для подготовки кадров действуют прежде всего через систему религиозного образования. В условиях, когда разрешены к преподаванию любые направления ислама, даже государственный контроль за содержанием занятия будет малоэффективен, т. к. радикальные идеи могут носить скрытую форму, представляя собой непонятную для непосвященного в ислам
интерпретацию сур и аятов Корана. Как результат такого подхода - марш мусульман-радикалов с черными знаменами джихада и соответствующими лозунгами, который произошел в Ганновере накануне парижских терактов, но о котором вспомнили в СМИ лишь после трагедии.
2) Занятия проходят в мононациональных (как правило, турецких) классах, на родном языке. Таким образом, в процессе обучения ученики замыкаются в рамках своей национальной культуры и недостаточно соприкасаются с немецкой культурой: изучая историю Германии в целом, они ничего не знают о лютеранстве. С другой стороны, ученики немецкого происхождения ничего не знают об исламе и культуре Турции. Данные обстоятельства не могут содействовать воспитанию религиозной толерантности. Более того, создание мононациональных классов формирует конфликт интересов между детьми разных национальностей в силу сопутствующих факторов [8, с. 122]. Среди них можно выделить два: во-первых, уровень жизни мигрантов значительно ниже, чем у коренных немцев; во-вторых, среди приезжих широко распространена следующая позиция: «У меня чего-то... нет, потому что у них (коренных) это есть, т.е. это отнято когда-то у меня». Такая философия формирует неприязнь мигрантов к местному населению. Подобные настроения часто исчезают (или не возникают) в детских коллективах в ходе личных, дружеских контактов [8, с. 201], но в Германии этому препятствует мононациональность классов.
3) Отказ от оценок изучаемых религий и их направлений вводит детей в заблуждение, оставляет «на распутье». Дети склонны ориентироваться на авторитет старшего, тем более учителя, и неопределенность позиции преподавателя может лишь культивировать экстремизм, т.к. знания о каком-либо направлении ислама ученикам уже даны.
Эти проблемы преодолены в ходе описанной ниже педагогической деятельности. Опираясь на дореволюционный опыт целенаправленного изменения религиозной культуры учащихся в смешанных православно-мусульманских классах, при условии равного владения учителем обеих культур, в 2009 - 2014 гг. в Тюменской государственной академии международной экономики, управления и права в рамках специальности «регионоведение» был проведен эксперимент по преподаванию дисциплины «Религии изучаемого региона».
Первоначальная цель эксперимента не включала воспитание конфессиональной толерантности, а была направлена на повышение качества образования. Предполагалось, что выпускники данной специальности будут работать в системе государственного и муниципального управления Тюменской области как на управленческих должностях, так и в качестве консультантов по особенностям развития региона. В связи с тем, что этно-конфессиональные процессы в Тюменской области обладают исключительной сложностью, на изучение дисциплины «Религии изучаемого региона» был отведен годовой курс объемом 144 часа аудиторных занятий с зачетом и экзаменом (общее количество часов - 292 на группу). Программа предполагала изучение не только истории религий, их особенностей в Тюменской области и современного состояния, но и более глубокое освоение: непосредственное изучение Корана, Библии и Торы в интерпретациях разных богословов. Курс также предполагал обязательное посещение мечети, православной церкви, католического костела и синагоги, а также изучение музейных фондов
с экспонатами религиозных культур. Предполагалось, что при таком подходе студенты смогут стать высококвалифицированными специалистами в сфере этно-конфессиональ-ных отношений региона.
Количество студентов в обучаемых группах варьировалось, в среднем составляя 15 человек (одна группа на потоке), среди которых доминировали представители православной и мусульманской культур. Отказаться от изучения религиозного первоисточника и посещения культового учреждения «не своей» религии было нельзя в силу обязательного характера дисциплины. Кроме того, необходимость изучения дисциплины определялась связью «не сдана тема - не сдан экзамен - отчисление». При этом студентам объяснялось, что преподаватель обычно идет навстречу их религиозным чувствам, но не в этом случае, а при несогласии с содержанием дисциплины студент может перевестись на другую специальность. Таким образом, студентам фактически не оставляли выбора.
В отличие от опыта конфессионального обучения Германии, в учебном процессе преподаватель не отказывался от оценочных категорий и понятий, таких как: «тоталитарная секта - плохо / ортодоксальное православие - хорошо», «исламский фундаментализм - плохо / традиционный ислам - хорошо» и пр. Но, при этом, каждое занятие начиналось с позитивной оценки изучаемой мировой религии, например: «Ислам - одна из самых величайших и веротерпимых религий, а Коран - мудрейшая в мире книга». Этот посыл изначально формировал у студентов-мусульман доверие к преподавателю и отнесение его к миру «своих», одновременно настраивая студентов других конфессий на уважительное отношение к исламу. При обучении акцент не ставился на какой-либо один вариант ислама: изучались постулаты всех наиболее крупных школ и направлений в сравнительном контексте, с их обязательной оценкой.
Результаты изучения дисциплины в первый же год показали высокий уровень знаний, но одновременно проявился позитивный «побочный эффект»: в группе исчезли национальные и религиозные противоречия. В последующие четыре года формирование конфессиональной толерантности было определено как одна из целей эксперимента, и желаемый результат ежегодно подтверждался. Результаты опросов студентов разных вероисповеданий и культур свидетельствуют, что они начали хорошо понимать друг друга: «...если бы я раньше знала то, что знаю сейчас, я бы никогда ему [мусульманину] такого не сказала.», «теперь я понимаю, почему он [мусульманин] так поступил.», «я раньше презирал русских, но теперь понимаю: религия у них такая.» и т. п.
Описанный подход можно применять как превентивную меру, но он малоэффективен при обучении студентов с высоким уровнем религиозности. Интересен пример, иллюстрирующий такое утверждение. В составе одной из групп училось два человека, принявшие радикальный вариант ислама: студент русской национальности и студентка казахской национальности. Религиозное сознание студента удалось переломить только через два года, при поддержке муллы и верующего мусульманина, предложившего помощь. При этом студент отвергал любые беседы педагогов, и воздействие на него пришлось осуществлять помощнику-мусульманину под вымышленным именем, через контакты в интернете, пока студент не согласился встретиться с муллой, заранее ознакомленным с проблемой. Религиозное же сознание студентки удалось лишь отчасти
смягчить в плане отношения к товарищам по общежитию (например, не ставить громко будильник на 5 часов утра для совершения намаза и т. п.), но изменить ее представления и преодолеть религиозную агрессию не удалось.
Из практики нашего эксперимента можно подвести некоторые итоги и, прежде всего, указать на общую эффективность проведенной работы, но при условии:
1. Количество студентов-мусульман в группе должно быть меньше 50 % от общего ее состава. При большем числе срабатывает социально-психологическая установка доминирования, и мусульманами происходит отторжение других религий.
2. Наиболее восприимчивым возрастом студентов в данном эксперименте является 16 - 19 лет. Поэтому дисциплину этно-конфессионального цикла необходимо планировать на младших курсах вуза (1 - 2 курсы) или в старшем классе средней профессиональной и общеобразовательной школы.
3. Очень важен численный состав академических групп, изучающих эту дисциплину: оптимальное число студентов должно соответствовать 8 - 15 человек (что в социально-психологическом измерении соответствует характеристикам малой группы).
4. Объем аудиторных и внеаудиторных занятий должен быть содержательно-достаточным, т. е. конфигурация этнической и конфессиональной гармонизации в процессе занятий должна осуществляться регулярно и длительное время.
5. Обязательными являются требования к преподавателям конфессиональных дисциплин: их должна отличать высочайшая квалификация и значительный авторитет. Преподаватель не должен быть глубоко верующим человеком, - этот факт позволит ему не отдавать предпочтение ни одной религии. Именно поэтому для преподавания дисциплин религиозного цикла нельзя приглашать священнослужителя какой-либо конфессии.
6. Включение в учебный план дисциплин конфессионального содержания в том объеме и варианте, который присутствовал в эксперименте, представляется, в определенной мере, делом затратным: Академию закрыли как финансово неэффективную, и эксперимент прекратился, хотя затраты на такую работу имеют более чем достаточное основание.
Рассмотренный опыт может являться частью государственной программы по разрешению этно-конфессиональных противоречий и профилактике экстремизма, в комплексе с иными мерами правового, политического, воспитательного характера.
Литература
1. Альмухаметова, М.Ш. Правоохранительная система и гражданское общество в Западной Сибири: аспекты взаимоотношений в ретроспективе / М.Ш. Альмухаметова, О. Н. Науменко / Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. 120 с.
2. Антонян, Ю.М. Терроризм. Криминологическое и уголовно-правовое исследование. М.: Изд-во «Щит М», 2001. 306 с.
3. Бакиева, Т.Г. Реформы в системе образования у сибирских татар во второй половине XIX - начале ХХ в. // Вестник археологии, антропологии и этнографии. 2008. № 8. С. 100 - 109.
4. Бортникова, Ю.А. Государственное образование как система борьбы против исламского экстремизма / Ю.А. Бортникова, О.Н. Науменко, Е.А. Науменко // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. Т.1. № 3 (63). С. 6 - 10.
5. Бортникова, Ю.А. Государственная политика как фактор эволюции мусульманской художественной культуры Тюменского региона (1773 - 1991 гг.): дис. ... канд. ист. наук. Кемерово, 2014. 265 с.
6. Бортникова, Ю.А. Мусульмане Западной Сибири в системе художественного образования: исторический аспект // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (33). С. 108 - 112.
7. Ислам на краю света. История ислама в Западной Сибири. Т. 1.: источники и историография: коллективная монография / под ред. А.П. Яркова. Тюмень, 2007. 418 с.
8. Науменко, Е.А. Управление конфликтами. Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. 306 с.
9. Щербанев, Д.Ю. Внедрение обучения исламу в систему религиозного образования государственных школ современной Германии: дисс... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2009. 167 с.
10. Ярков, А.П. Исламский экстремизм в Западной Сибири: основания, история и формы проявления, способы нейтрализации / История повседневности в Западной Сибири: конец XIX - начало XXI вв. Ишим: Изд-во ТюмГУ, 2014. С. 164 - 190.
11. Ярков, А.П. Чеченцы в Тюменском крае: возможности адаптации // Диаспоры. 2013. С. 158 - 172.
12. Esposito, J. Islam and Politics. Syracuse. New-York: Syracuse University Press, 1991. 352 c.
