CC BY
33
УДК 94:7.033 (571.1)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ ВЕРОТЕРПИМОСТИ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Науменко Евгений Александрович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры государственного и муниципального управления, Тюменский государственный университет (г. Тюмень, РФ). E-mail: [email protected]
Проблема исламского экстремизма является актуальнейшим вопросом в настоящее время. В статье на основе теории модернизации и цивилизационного подхода рассматривается исторический и современный опыт воздействия на религиозное сознание мусульман через систему образования на территории Тюменской области, с целью предупреждения экстремистских настроений, на основе проведенного в 2009-2013 годах эксперимента. Под исламским экстремизмом понимается приверженность крайним взглядам и мерам, существующим в радикальных вариантах религии. Авторы учитывают особенности религиозной психологии представителей разных культурно-цивилизационных систем: православной и мусульманской, входящих в состав экспериментальных учебных групп. В исследовании использован метод сравнения образовательных систем России и Германии.
В статье анализируется современная система конфессионального образования в Германии с выявлением недостатков и противоречий. Авторы подчеркивают, что изученный опыт не обеспечивает религиозную толерантность в немецком обществе, и обращаются к практике конфессионального образования России. Апробация дореволюционного опыта проведена с поправкой на современные политические, правовые, гуманитарные и культурные условия развития региона на базе преподавания на младших курсах вуза дисциплины конфессионального содержания. Авторы на основе экспериментального опыта подчеркивают, что религиозный экстремизм значительно легче предотвратить через систему образования, чем бороться с уже возникшим и сформированным явлением. В качестве результатов исследования в статье отмечено: 1) система образования является наиболее эффективным методом воспитания конфессионального согласия; 2) воспитание религиозной терпимости должно проводиться с учетом возрастных, культурных, мировоззренческих и иных различий обучающихся; 3) изученный опыт эффективен и рекомендуется к применению в качестве превентивной меры в малых группах молодежи без численного доминирования мусульман.
Ключевые слова: ислам, экстремизм, терроризм, мусульмане, образование, педагогический эксперимент, конфессиональное образование.
PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL PROJECTION OF TOLERATION OF STUDENT'S YOUTH
Naumenko Evgeniy Aleksandrovich, Dr of Psychological Sciences, Professor, Professor of Department of Public and Municipal Administration, Tyumen State University (Tyumen, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The problem of Islamic extremism is the main in the modern world. The article on the basis of modernization theory and civilizational approach examines the historical and contemporary experiences of the impact on the religious consciousness of students through the education system in the territory of Tyumen region, to prevent extremist views, on the basis of the conducted in 2009-2013 experiment. The Islamic extremism means as a commitment to extreme views and actions existing in radical versions of Islam. The author takes into account the peculiarities of religious psychology of representatives of different culture and civilization systems: Orthodox and Muslim included in the experimental study groups. The article analyzes the modern system of
religious education in Germany, identifying its weaknesses and contradictions. The study used comparative method allowing to correlate the education systems of Russia and Germany.
The author stresses that the experience does not provide religious tolerance in German society, and refer to the practice of religious education of the Russian Empire. Testing the pre-revolutionary experience of Russia, adjusted for current political, legal, humanitarian and cultural conditions for the development of the region on the basis of teaching the junior courses of the university confessional content discipline. The author on the basis of pilot experience stresses that religious extremism is much easier to prevent through the education system than combat the emerged and formed phenomenon. As the results of the study, the article noted: 1) the education system is the most effective method of education confessional consent; 2) education of religious tolerance has to be carried out taking into account the age, cultural, world outlook and other distinctions which are trained; 3) the studied experience is effective and it is recommended as a preventive measure in small groups of young people without numerical dominance of Muslims.
Keywords: Islam, extremism, terrorism, Muslims, education, pedagogical experiment, confessional education.
События ноября 2015 года, когда в Париже прогремела серия террористических актов, открыли новую страницу в понимании ислама и организации конфессионального образования в Евросоюзе. В этой связи интересен опыт России, в сравнительном контексте с Германией.
С 1773 года в Российской империи началась политика целенаправленного формирования веротерпимого варианта ислама [3, с. 15], в том числе через смешанные русско-татарские классы [2, с. 101]. Эта практика была характерна не только для общего, но и художественного образования мусульман [4, с. 109]. Впервые в современной России идея воздействия на культуру ислама через школу как средство борьбы с терроризмом была предложена Ю. М. Антоняном [1, с. 230]. Автор обосновал необходимость введения для учеников-мусульман обязательной дисциплины по изучению Корана, с акцентом на суры, касающиеся веротерпимости и нравственных ценностей. Эта идея поначалу не нашла поддержки у представителей государственной власти в силу ее противоречия Конституции РФ: нарушались принципы светского характера государства и равенства религий [6, с. 107]. Между тем, в учебный курс государственных и муниципальных школ все же были введены такие дисциплины, как «история религий», «религиоведение», консультации по вопросам религии и т. п., которые, пополняя знания учеников в целом, все же не обеспечивали конфессиональную толерантность.
Европейский союз, столкнувшись с крахом идеи мультикультурализма и религиозным экстремизмом, также не может действовать более решительно в силу сложившегося демократиче-
ского мировоззрения и развитым в нем понятием свободы: любое давление или попытка корректировки религиозного поведения рассматривается как нарушение прав личности. Данный подход ощутимо влияет на содержание религиозного образования, в котором наиболее преуспела современная Германия. В ее истории накоплен богатый опыт католических и лютеранских классов с целью закрепления в обществе немецкой культуры и системы нравственных ценностей, при этом школа сама выбирает религию для преподавания [7, с. 41]. В соответствии с этой традицией и нормативной базой, в начале ХХ! века, когда численность мусульман в Германии достигла 8 %, там было введено преподавание ислама для детей из мусульманских семей.
Программы, отличающиеся в разных землях в соответствии с доминирующим там вариантом ислама, основываются на том, что школа должна воспитывать в учениках духовность, а не просто давать знания о религии. Преподаватели отказались от оценок религиозных течений, подчеркивая, что каждая религия самоценна. Обучение проходит в двух основных формах: 1) консультации по религии в рамках занятий по родному языку (земли Баден-Вюртемберга, Берлина, Бремена, Гамбурга, Саара и Шлезвиг-Гольштейна); 2) официальный урок в школе (в Гессене, Нижней Саксонии, Северном Рейне-Вестфалии и Рейнланде-Пфальце) [7, с. 48]. Между тем, как указывает Д. Эспозито, такие организационные формы обучения исламу содействуют сохранению этнической культуры, но только не формированию конфессиональной толерантности [8, с. 297].
Среди слабых моментов этой системы можно отметить следующее:
1) По мнению Д. Эспозито, «поскольку исламская религия разделяется на множество течений, то не для всех подходят данные уроки», -то есть акцент ставится на изучение того варианта ислама, какой предпочитает семья ученика. Занятия могут проводить сами родители или любой человек, которого выберет мусульманская община. Однозначно, что данный подход будет культивировать экстремизм, если учителем выступит соответствующая личность, поскольку уровень субъективной оценки, восприятия, трансляция норм и правил конфессиональной модели будет максимальным. Сознательно или не осознавая полностью, радикально настроенные исламисты ориентированы на принципиально личностный подход в подготовке кадров. Наиболее яркие и харизматически ориентированные личности осуществляют подготовку религиозных адептов, прежде всего, через систему религиозного образования. В условиях, когда разрешены к преподаванию любые направления ислама, даже государственный контроль за содержанием занятия будет малоэффективен, так как радикальные идеи могут носить скрытую форму, представляя собой непонятную для непосвященного в ислам интерпретацию сур и аятов Корана. Как результат такого подхода - марш мусульман-радикалов с черными знаменами джихада и соответствующими лозунгами, прошедший в Ганновере накануне парижских терактов, о котором вспомнили в СМИ лишь после трагедии.
2) Занятия проходят в мононациональных (как правило, турецких) классах, на родном языке. Таким образом, в процессе обучения ученики замыкаются в рамках своей национальной культуры, аутентичности, и недостаточно соприкасаются с немецкой культурой: изучая историю Германии в целом, они ничего не знают о лютеранстве. С другой стороны, ученики немецкого происхождения ничего не знают об исламе и культуре Турции (а в настоящее время - и Арабского Востока). Данные обстоятельства не могут содействовать воспитанию религиозной толерантности. Более того, создание мононациональных классов формирует конфликт интересов между детьми разных национальностей в силу сопутствующих факторов [5, с. 122]. Среди них можно выделить
два: во-первых, уровень жизни мигрантов значительно ниже, чем у коренных немцев; во-вторых, среди приезжих широко распространена следующая позиция: «У меня чего-то нет, потому что у них (коренных) это есть, то есть это отнято когда-то у меня». Такая философия формирует неприязнь мигрантов к местному населению. Подобные настроения часто исчезают (или не возникают) в детских коллективах в ходе личных, дружеских контактов [5, с. 201], но в Германии этому препятствует мононациональность учебных классов.
3) Отказ от оценок изучаемых религий и их направлений вводит детей в заблуждение, оставляет «на распутье». Дети склонны ориентироваться на авторитет старшего, тем более учителя, и неопределенность позиции преподавателя может лишь культивировать экстремизм, так как знания о каком-либо направлении ислама ученикам уже даны.
Эти проблемы преодолены в ходе описанной ниже педагогической деятельности. Опираясь на дореволюционный опыт целенаправленного изменения религиозной культуры учащихся в смешанных православно-мусульманских классах, при условии равного владения учителем знаниями обеих культур, в 2009-2013 годах в Тюменской государственной академии международной экономики, управления и права в рамках специальности «регионоведение» был проведен эксперимент по преподаванию дисциплины «Религии изучаемого региона».
Состав экспериментальных групп носил смешанный православно-мусульманский характер и включал следующие характеристики.
Таблица 1
Состав экспериментальной группы
Учебный год Число студентов в группе (чел.) Число студентов, относящих себя к мусульманской культуре (чел., %) Число студентов, относящих себя к православной культуре (чел., %)
2009/10 26 7 (27 %) 19 (73 %)
2010/11 21 6 (28,5 %) 15 (71,5 %)
2011/12 15 5 (30 %) 10 (70 %)
2012/13 11 4 (36 %) 7 (64 %)
Первоначальная цель эксперимента не включала воспитание конфессиональной толерантности, а была направлена на повышение качества образования. Предполагалось, что выпускники данной специальности будут работать в системе государственного и муниципального управления Тюменской области как на управленческих должностях, так и в качестве консультантов по особенностям развития региона. В связи с тем, что этно-конфессиональные процессы в Тюменской области обладают исключительной сложностью, на изучение дисциплины «Религии изучаемого региона» был отведен годовой курс объемом 144 часа аудиторных занятий с зачетом и экзаменом (общее количество часов - 292 на группу). Программа предполагала изучение не только истории религий, их особенностей в Тюменской области и современного состояния, но и более глубокое освоение: непосредственное изучение Корана, Библии и Торы в интерпретациях разных богословов. Курс также предполагал обязательное посещение мечети, православной церкви, католического костела и синагоги, а также изучение музейных фондов с экспонатами религиозных культур. Предполагалось, что при таком подходе студенты смогут стать высококвалифицированными специалистами в сфере этноконфессио-нальных отношений в регионе.
Количество студентов в обучаемых группах варьировалось (набиралась одна группа на потоке), среди них присутствовали представители православной и мусульманской культур. Отказаться от изучения религиозного первоисточника и посещения культового учреждения «не своей» религии было нельзя в силу обязательного характера дисциплины. Кроме того, необходимость изучения дисциплины определялась связью «не сдана тема - не сдан экзамен - отчисление». При этом студентам объяснялось, что преподаватель обычно идет навстречу их религиозным чувствам, но не в этом случае, а при несогласии с содержанием дисциплины студент может перевестись на другую специальность. Таким образом, студентам фактически не оставляли выбора.
В отличие от опыта конфессионального обучения Германии, в учебном процессе преподаватель не отказывался от оценочных категорий и понятий, таких как: «тоталитарная секта - плохо/ ортодоксальное православие - хорошо», «исламский фундаментализм - плохо / традиционный ис-
лам - хорошо» и пр. Но при этом каждое занятие начиналось с позитивной оценки изучаемой мировой религии, например: «Ислам - одна из самых величайших и веротерпимых религий, а Коран -мудрейшая в мире книга». Этот посыл изначально формировал у студентов-мусульман доверие к преподавателю и отнесение его к миру «своих», одновременно настраивая студентов других конфессий на уважительное отношение к исламу. При обучении акцент не ставился на какой-либо один вариант ислама: изучались постулаты всех наиболее крупных школ и направлений в сравнительном контексте, с их обязательной оценкой.
Результаты изучения дисциплины в первый же год показали высокий уровень знаний, но одновременно проявился позитивный «побочный эффект»: в группе исчезли национальные и религиозные противоречия. В последующие три года формирование конфессиональной толерантности было определено как одна из целей эксперимента, и желаемый результат ежегодно подтверждался. Результаты опросов студентов разных вероисповеданий и культур свидетельствуют, что они начали хорошо понимать друг друга: «...если бы я раньше знала то, что знаю сейчас, я бы никогда ему [мусульманину] такого не сказала.», «теперь я понимаю, почему он [мусульманин] так поступил...», «я раньше презирал русских, но теперь понимаю: религия у них такая.» и т. п.
Описанный подход можно применять как превентивную меру, но он малоэффективен при обучении студентов с высоким уровнем религиозности. Интересен пример, иллюстрирующий такое утверждение. В составе одной из групп училось два человека, принявшие радикальный вариант ислама: студент русской национальности и студентка казахской национальности. Религиозное сознание студента удалось переломить только через два года, при поддержке муллы и верующего мусульманина, предложившего помощь. При этом студент отвергал любые беседы педагогов, и воздействие на него пришлось осуществлять помощнику-мусульманину под вымышленным именем, через контакты в Интернете, пока студент не согласился встретиться с муллой, заранее ознакомленным с проблемой. Религиозное же сознание студентки удалось лишь отчасти смягчить в плане отношения к товарищам по общежитию (например, не ставить громко будильник на пять часов утра для совершения намаза и т. п.), но из-
менить ее представления и преодолеть религиозную агрессию не удалось.
В рамках эксперимента происходила попытка применить элементы этой методики при изучении гуманитарных дисциплин в других смешанных этноконфессиональных группах, где численность мусульман доходила до 50 % при общем составе групп около 30 человек. Примером является дисциплина «Основы права» на 3-м курсе специальности «Экономика» в Тюменском государственном университете; там методика применялась при построении содержательной части дисциплины: изучение права происходило в сравнительном аспекте шариата и российской правой системы. Методика оказалась неэффективной даже для улучшения качества знаний, так как у студентов-мусульман, которые уже сложились как личности (возраст 20 лет и больше) начинал развиваться групповой эффект доминирования и происходило отторжение информации: они считали, что «про ислам и шариат знают больше, чем русский преподаватель», хотя занятия проводил тот же специалист.
Исходя из практики нашего эксперимента можно подвести некоторые итоги и, прежде всего, указать на общую эффективность превентивной работы в сфере исламского экстремизма и конфессиональной толерантности, но с учетом ряда обстоятельств. Положительные результаты достигнуты посредством погружения студентов в содержание специального курса «Религии изучаемого региона», построенного на использовании опыта конфессиональной политики и просвещения дореволюционной России. Эффект такого опыта наиболее действенно проявляется при следующих условиях:
1. Количество студентов-мусульман в группе должно быть меньше 50 % от общего ее состава (идеально - 30 %). При большем числе срабатывает социально-психологическая установка доминирования, при которой происходит частичная деиндивидуализация сознания студентов большей части группы. Обсуждаемый смысловой материал подкрепляется коллективным архети-пическим значением конфессионального образа. Этот эффект производит сильное групповое противодействие логике толерантного сравнения и сопоставления догматических, обрядовых и других конфессиональных построений. Кроме эффекта доминирования, в практике образова-
тельного процесса при численном превосходстве студентов-мусульман четко реализуются и другие социально-психологические групповые эффекты.
Эффект «заражения» определяет доминирующее влияние на сознание группы наиболее ортодоксальных конфессиональных и связанных с ними поведенческих позиций отдельных студентов, действия и взгляды которых некритически начинают поддерживаться всеми членами группы. Кроме того, весьма заметным остается и групповой эффект социальной установки «исключительности и избранности», изменить который должен преподаватель, гармонизируя этнические и конфессиональные отношений студентов в их социальной, профессиональной, бытовой действительности.
Нельзя не отметить исключительно важный эффект групповой динамики, имеющий значение в процессе конфессиональной гармонизации студентов, достигаемый средствами специализированных занятий - конфессиональный конформизм. Чем больше будет численное доминирование представителей ислама в одной учебной группе, тем больший эффект конформных реакций мы будем наблюдать в группе. Поэтому подавляющее количество студентов данной конфессиональной ориентации будет поддерживать и проявления крайних типов своих конфессиональных догматов. Переломить такой социально-психологический эффект средствами педагогического воздействия бывает чрезвычайно трудно.
Методически правильное, психологически выверенное формирование академической учебной группы является первоосновой продуктивной и, в конечном счете, эффективной мерой успеха конфессионального просвещения и гармонизации социальных отношений вузовской молодежи.
2. Наиболее восприимчивый возраст студентов в данном эксперименте - 17-19 лет. Поэтому дисциплину этноконфессионального цикла необходимо планировать на младших курсах вуза (1-2-й курсы) или в старшем классе средней профессиональной и общеобразовательной школы.
3. Очень важен численный состав академических групп, изучающих эту дисциплину: оптимальное число студентов - 8-15 человек (что в социально-психологическом измерении соответствует характеристикам малой группы).
4. Объем аудиторных и внеаудиторных занятий должен быть содержательно-достаточным,
то есть конфигурация этнической и конфессиональной гармонизации в процессе занятий должна осуществляться регулярно и длительное время.
5. Обязательными являются требования к преподавателям конфессиональных дисциплин: их должна отличать высокая квалификация и значительный авторитет. Преподаватель не должен быть глубоко верующим человеком - этот факт позволит ему не отдавать предпочтение ни одной религии. Именно поэтому для преподавания дисциплин конфессионального цикла нельзя приглашать священнослужителя какой-либо конфессии.
6. Включение в учебный план дисциплин конфессионального цикла в том объеме и вари-
анте, который присутствовал в эксперименте, представляется, в определенной мере, делом затратным. Однако необходимость такой практики вузовского образования диктуется необходимостью построения надежного конфессионального мира, благополучия и гармонизации, поэтому затраты на такую работу имеют достаточное основание.
Рассмотренный опыт может являться частью государственной программы по разрешению эт-ноконфессиональных противоречий и профилактике экстремизма, в комплексе с иными мерами правового, политического, воспитательного характера.
Литература
1. Антонян Ю. М. Терроризм. Криминологическое и уголовно-правовое исследование. - М.: Щит М, 2001. -306 с.
2. Бакиева Т. Г. Реформы в системе образования у сибирских татар во второй половине XIX - начале ХХ века // Вестн. археологии, антропологии и этнографии. - 2008. - № 8. - С. 100-109.
3. Бортникова Ю. А. Государственная политика как фактор эволюции мусульманской художественной культуры Тюменского региона (1773-1991 годы): дис. ... канд. ист. наук. - Кемерово, 2014. - 265 с.
4. Бортникова Ю. А. Мусульмане Западной Сибири в системе художественного образования: исторический аспект // Вестн. Сургут. гос. пед. ун-та. - 2014. - № 6 (33). - С. 108-112.
5. Науменко Е. А. Управление конфликтами: учеб. пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. - 306 с.
6. Науменко О. Н., Науменко Е. А. Социально-психологические аспекты применения технологий связей с общественностью в работе регионального органа власти // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. - Серия: Психология. -2012. - № 6 (265). - С. 105-110.
7. Щербанев Д. Ю. Внедрение обучения исламу в систему религиозного образования государственных школ современной Германии: дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2009. - 167 с.
8. Esposito J. Islam and Politics. Syracuse. - New-York: Syracuse University Press, 1991. - 352 c.
References
1. Antonyan Yu.M. Terrorizm. Kriminologicheskoe i ugolovno-pravovoe issledovanie [Terrorizm. Criminological and criminal and legal research]. Moscow, Publishing house "Board M", 2001. 306 p. (In Russ.).
2. Bakiyeva T.G. Reformy v sisteme obrazovaniya u sibirskikh tatar vo vtoroi polovine XIX - nachale ХХ veka [Reforms in an education system at the Siberian Tatars in the second half of XIX - the beginning of the XX century]. Messenger of archeology, anthropology and ethnography, 2008, no. 8, pp. 100-109. (In Russ.).
3. Bortnikova Yu.A. Gosudarstvennaya politika kak faktor evolyutsii musul'manskoi khudozhestvennoi kul'tury Tyumenskogo regiona (1773-1991 gody). Diss. kand. ist. nauk [State policy as factor of evolution of Muslim art culture of the Tyumen region (1773-1991). Diss. PhD in history]. Kemerovo, 2014. 265 p. (In Russ.).
4. Bortnikova Yu.A. Musul'mane Zapadnoi Sibiri v sisteme khudozhestvennogo obrazovaniya: istoricheskii aspect [Muslims of Western Siberia in system of art education: historical aspect]. Messenger of the Surgut State Pedagogical University, 2014, no. 6 (33), pp. 108-112. (In Russ.).
5. Naumenko E.A. Upravlenie konfliktami [Management of the conflicts]. Tyumen, Publishing house of TYuMGU, 2007. 306 p. (In Russ.).
6. Naumenko O.N., Naumenko E.A. Sotsial'no-psikhologicheskie aspekty primeneniya tekhnologii svyazei s obshchestvennost'yu v rabote regional'nogo organa vlasti [Social and psychological aspects of application of technologies of public relations in work of regional authority]. Messenger of the Southern Ural State University. Series: Psychology, 2012, no. 6 (265), pp. 105-110. (In Russ.).
7. Shcherbanev D.Yu. Vnedrenie obucheniya islamu v sistemu religioznogo obrazovaniya gosudarstvennykh shkol sovremennoi Germanii. Diss. kand. ped. nauk [Introduction of training in Islam in system of religious formation of public schools of modern Germany. Diss. PhD in pedagogy]. Rostov-on-Don, 2009. 167 p. (In Russ.).
8. Esposito J. Islam and Politics. Syracuse. New-York, Syracuse University Press Publ., 1991. 352 р.
