CC BY
88
УДК 378.046.2, 378.172, 378.178 DOI: 10.26140/anip-2019-0801-0050
ПРОФИЛАКТИКА АКАДЕМИЧЕСКОГО СТРЕССА СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА: ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ
© 2019
Нефедова Ирина Валерьевна, аспирант кафедры ортопедической стоматологии
Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова (119991, Россия, Москва, ул. Трубецкая, д. 8, стр. 2; e-mail: rinairis777@yandex.ru) Аннотация. В современной психологии и дифференциальной (гендерной) психофизиологии ВНД считается общепризнанным тот факт, что мужчины и женщины даже в среднем переживают стресс по-разному. Женщина чаще всего оказывается поглощена глубиной собственных эмоциональных переживаний, возникших в результате стрессового воздействия, и считает необходимым выговориться и обговорить с подругами, со своими коллегами того же пола случившееся, тем самым ища у них совета и поддержки. Мужчина же чаще всего включает механизмы рационального анализа произошедшего и всестороннего поиска причин стресса, иногда прибегая затем (при отсутствии удовлетворительных результатов такого анализа) к несистематическому или систематическому аддиктивному поведению. Анализ переживания, совладания и преодоления учебного, или академического стресса студентами-первокурсниками мужского и женского пола обращает внимание на то, что в кризисные периоды существования (поступление на очное отделение высшего учебного заведения и последующее включение в учебный процесс оказывается повышенно стрессогенным для большинства поступивших первокурсников) для людей различной половой принадлежности указанные различия в переживании стрессовой ситуации ощутимо демаркируются в межполовом отношении, тем самым более ярко и рельефно обнаруживая своеобразие, связанное с биологическим или социальным полом (гендером) переживающего стресс индивида, - в частности, переживающего учебный стресс первого года обучения студента. Таким образом, исходя из вышеизложенного, с целью снижения стрессогенного воздействия как на первокурсников мужского, так и женского пола, требуется внесение вполне определенных корректив в педагогическую организацию и проведение учебного процесса, а также учета межполовых различий в переживании учебного стресса включающихся в этот процесс студентов-первокурсников обоих полов, и внесения на этой основе ряда необходимых изменений в педагогическую теорию и практику.
Ключевые слова: гендерные различия, педагогическая теория, академический стресс, гендерно-обусловленные реакции, демаркация стрессовых переживаний, физиологический стресс, объективные маркеры стресса, метод ме-зодиэнцефальной модуляции, педагогический дискурс проблем стресса, гендерный подход в педагогике.
PREVENTION OF ACADEMIC STRESS FOR FIRST-YEAR STUDENTS OF THE UNIVERSITY AS A PEDAGOGICAL ISSUE: THE GENDER DIMENSION
© 2019
Nefedova Irina Valerievna, post-graduate student of the Department of prosthetic dentistry I.M. Sechenov First Moscow State Medical University (119991, Russia, Moscow, Trubetskaya street, 8, b. 2, e-mail: rinairis777@yandex.ru) Abstract. In modern psychology and differential (gender) psychophysiology of HNA, it is generally accepted that men and women even experience stress in different ways. A woman most often finds herself absorbed in the depth of her own emotional experiences resulting from a stressful effect, and considers it necessary to speak out and discuss with her friends, with her colleagues of the same sex, what happened, thereby seeking their advice and support. A man most often includes mechanisms for a rational analysis of what happened and a comprehensive search for the causes of stress, sometimes resorting then (in the absence of satisfactory results of such analysis) to non-systematic or systematic addictive behavior. Analysis of experiencing, coping and overcoming academic stress by first-year male and female students draws attention to the fact that during crisis periods of existence (admission to the full-time department of a higher educational institution and subsequent inclusion in the educational process turns out to be under stressful factors for the majority of incoming freshmen) for people of different sex, these differences in the experience of a stressful situation are noticeably demarcated in the intersexual relationship, most clearly and vividly revealing the originality associated with the biological or social sex (gender) of the individual under stress, in particular, the first year student of the student undergoing academic stress. Thus, on the basis of the foregoing, in order to reduce the stressful impact of both male and female first-year students, it is necessary to make well-defined corrections in the pedagogical organization and conduct of the educational process, as well as taking into account the gender differences in the learning process first-year students of both sexes, and making on this basis a number of necessary changes in pedagogical theory and practice.
Keywords: gender differences, pedagogical theory, academic stress, gender-based reactions, demarcation of stressful experiences, physiological stress, objective markers of stress, method of mesodiencephalic modulation, pedagogical discourse of stress problems, gender approach in pedagogy
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В проводимом в рамках настоящего психолого-педагогического анализа тендерных особенностей переживания, совла-дания и преодоления академического стресса первого года обучения эмпирическом исследовании, принимали участие студенты-первокурсники четырех учебных групп стоматологического факультета Первого МГМУ им. И.М. Сеченова очной формы обучения обоих полов в количестве 97 чел., в возрасте 18 - 23 лет, с различающимися исходным уровнем общеобразовательной подготовки, личной мотивации к обучению, исходной психофизиологической конституции, темперамента, уровня эмоциональной экспрессии, индивидуально-психологических особенностей, а также коммуникативных, когни-
тивных, познавательных личных способностей.
Методы исследования: сквозной опрос исследуемых студентов (с последующими уточнениями или без таковых), контроль объективных проявлений стрессовой реакции (измерение показателей АД и ЧСС), психометрия (тест тревожности Ч. Спилбергера).
Результаты исследования: наличие у себя стрессового состояния субъективно подверждается респондентами по данным анкетирования в 18,7% (юноши) и 44,3% (девушки) соответственно; объективно (измерение показателей АД и ЧСС) - в 61,3% (юноши) и 47,8% (девушки) соответственно; по результатам психометрии - повышенный уровень личной тревожности был продемонстрирован в 69,0% (юноши) и 84,9% (девушки) соответственно.
Нефедова Ирина Валерьевна ПРОФИЛАКТИКА АКАДЕМИЧЕСКОГО ...
Обсуждение результатов исследования: обращают на себя внимание различия в субъективных и объективных оценках фактического наличия стрессового состояния обследованными респондентами мужского (объективные данные значительно превышают субъективные оценки) и женского (объективные данные незначительно превышают субъективные оценки) пола соответственно.
В числе общих причин, субъективно относимых респондентами обоих полов к факторам, непосредственно вызывающим академический стресс, либо же усугубляющим его течение, ими отмечалась прежде всего резко и существенно изменившаяся в связи с началом учебы в очной форме общая жизненная ситуация, частными проявлениями которой указывались фактический распад и разлад прежнего режима дня, нарушения режимов питания, сна и отдыха, отсутствие навыков организации и самоорганизации собственной учебной деятельности в условиях образовательного процесса в учебной организации высшего профессионального образования, прогрессирующий дефицит учебного и свободного личного времени, как следствие, - пропуски занятий, опоздания на занятия, возникающий дефицит необходимой учебной и организационной информации, отставание или невыполнение учебного графика [1]. В исследовании [2] его авторами излагается гипотеза о влиянии стресса на существенную деформацию внутренней мотивации и основывающейся на ней конструктивно-созидательной активности субъекта [2].
Общепризнанно, что почти обязательным предиктором стресса становится повышающийся уровень личной тревожности переживающего стресс индивида [3]. В том случае, когда речь идет о молодых людях обоих полов в возрасте студентов первого курса (в данном исследовании - от 18 до 23 лет, см. выше), это тем более значимо, что такого рода тревожность оказывается обусловлена в том числе и эндогенно ([3], [4]) вследствие психоэмоциональных и физиологических особенностей данного возраста, связанного со становлением взрослой личности, когда новое качество жизни (в данном случае учеба в стенах вуза или университета), воспринимаемое через целую череду возникших со стороны внешней среды требований к личной ответственности молодого человека, априори воспринимается последним с настороженностью как нечто тревожное, заключающее в себе и несущее определенную угрозу прежнему относительно беззаботному существованию [5]. В частности, не-сформированность навыков самоорганизации учебной деятельности и жесткого распределения личного времени между учебой и собственными потребностями, по свидетельству подавляющего большинства опрашиваемых, приводит к резкому росту напряженности нового режима дня по сравнению с прежним образом жизни, при этом деятельность первокурсника внутри учебного процесса и за его пределами зачастую приобретает экстренный, алармистский характер («везде бы успеть и ничего бы не забыть» - прим. авт.), что само по себе может свидетельствовать о факте стрессирования психики первокурсника со стороны внешней учебной ситуации [6], [7].
Таким образом, представляется несомненным, что общие педагогические подходы к организации и информационно-содержательному заполнению учебного процесса студентов высших учебных заведений различных форм обучения обязательно должны учитывать эти психофизиологические особенности данного возрастного периода взросления личности [8], обусловленные внешней учебной ситуацией. Так, например, в числе одной их наиболее значимых причин возникновения учебного стресса, субъективно отмечаемых в процессе опроса респондентами обоих полов, ими указывались чрезмерно завышенные объемы учебной информации, оцениваемой в качестве значимой для будущей профессиональной деятельности [9]. При этом необходимость анализа и усвоения таких объемов учебных данных в короткий
период начала обучения приводила к напряжению и перегрузке практически всех высших психических функций обучающихся - восприятия, мышления, воображения, памяти [10]. Следовательно, выработка подходов к количественной и качественной оптимизации объемов учебной информации, предъявляемой студентам первого курса, сама по себе является вполне самостоятельной задачей организационно-педагогического характера, необходимость решения которой не вызывает сомнения ни у студентов, ни у преподавателей [11].
В соответствии с субъективными самооценками собственного стрессового состояния, учащиеся юноши чаще указывали разнообразные расстройства адаптации и отсутствие навыков для того, чтобы подобрать ключ к новой ситуации, вызывающей стресс (58,5% «мужских» анкет), тогда как девушки - тяжелые и навязчивые эмоциональные переживания, связанные с психотравмиру-ющим характером учебной ситуации (72,5% «женских» анкет), доходящие в пределе до отмеченного респондентами у себя состояния «нервного срыва» (11 «женских» анкет). В то же самое время, средние показатели индивидуальной тревожности в исследуемой выборке оказались выше у учащихся юношей, чем у девушек, что соответствовало и данным объективного контроля физиологических маркеров стресса, но только отчасти, поскольку показатели АД оказались в среднем выше действительно у мужчин, тогда как средние показатели ЧСС отмечены выше в женской половине исследуемых по сравнению с мужской.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, общие результаты проведенного исследования указывают на наличие гендерных различий в психофизиологических функциях мужского и женского организма человека, формирующего ответную реакцию на внешний стресс,
- вывод, подтверждаемый также и другими исследователями [12]. Указанные различия необходимо учитывать в составлении учебных планов, графика распределения учебной нагрузки в течение семестра отдельно для учащихся юношей и для девушек, что формирует целый спектр взаимосвязанных задач общего организационно-педагогического характера, решение которых должно детерминироваться и демаркироваться в том числе и тендерными аспектами [13], [14].
Возможно, что действительно эффективным и работоспособным выходом из этой ситуации станет создание в отношении особенно уязвимых для стресса студентов первого курса системы организационно-педагогических мер предохранения от стресса и сохранения физического и психического здоровья обучающихся студентов,
- системы, имеющий внутреннюю гендерную ориентацию, поскольку в некоторых исследованиях [15] их авторы настаивают также и на гендерно-обусловленных различиях в развитии психосоматических патологий, развившихся вследствие влияния учебного или профессионально-обусловленного стресса на организм мужчины или женщины.
В этой связи представляется совершенно оправданной исходная установка, которой должно придерживаться педагогическое сообщество, и согласно которой высшее учебное заведение медицинского профиля должно сделать все от него зависящее для того, чтобы будущие врачи впредь были избавлены от необходимости лечиться самим от последствий учебного стресса, развившихся у них в период пребывания в стенах этого заведения,
- поскольку, в таком случае, у них просто может не остаться времени для лечения своих пациентов [16].
Однако, со стороны педагогического сообщества в адрес сообщества медицинского и психологического можно слышать многообразно связанный с темой данного исследования упрек в том, что обнаруживаемые специалистами медицинского и психологического профиля коррелянты гендерных аспектов и факторов, вызывающих стресс у представителей различных полов био-
логического вида homo sapiens крайне затруднительно поддаются формализации и последующей импликации в разрабатываемые здоровьесберегающие программы мероприятий чисто педагогического или методического характера [17]. В то же самое время, руководствуясь принятым в современной науке системным подходом, делающим акцент на изучении природы системности всякого сложного явления, находятся все основания утверждать, что исследования системы «Гендер - стресс» несомненно должны носить междисциплинарный характер и, тем же самым, - иметь также и собственное социальное измерение, анализируемое и оцениваемое в том числе и с точки зрения педагогической науки [18].
Как это представляется наиболее корректным, возможности составления такого рода программ и осуществления в рамках последних мероприятий, в своей основе должны опираться прежде всего на оценки величин учебной нагрузки и интенсивности ее распределения в течение учебного семестра на студентов-первокурсников обоих полов, объективное определение которых остается вполне по силам экспертному сообществу специалистов чисто педагогического профиля [19], несмотря на наличие целого ряда сложностей узкодисциплинарного (медицинского, психологического, психо-коррекционного и т.п.) характера, разрешение которых очевидно потребует междисциплинарного синтеза педагогической и не-педагогической науки в проведении эмпирических исследований смешанного типа [20].
Совершенно справедливо, что как у тех, так и у других из указанных выше специалистов и экспертов могут быть свои собственные резоны в определении и декларировании предпочтений в процессе формирования подходов к поиску действительно эффективного решения этой многофакторной и сложной задачи; - так, в частности, представители педагогического сообщества чаще всего исходят из того, что способы психоэмоционального переживания стрессовой ситуации любого генеза могут различаться не только в зависимости от пола (гендера - [21]), тогда как отстаивающие свою собственную позицию физиологи и психологи указывают на существующие гормональные различия между представителями различных полов вида homo sapiens, являющиеся следствием эволюционно обусловленного полового диморфизма, и оказывающие заметное влияние на фиксируемые в исследованиях объективные различия в формировании единой антистрессовой реакции организма мужчины или женщины на нейрогуморальном и эндокринном уровне [22], что субъективно проявляется и фиксируется в тех же исследованиях на уровне различий в самооценках и самоописаниях особенностей психоэмоционального переживания и совладания («копинга» - [23]) со стрессовой ситуацией представителями разных полов [24].
В частности, представители педагогического сообщества, анализируя с позиций собственной концепции учебного стресса гендерные аспекты при оценке проявлений последнего, ссылаются на определенное сходство физиологических реакций при формировании антистрессового ответа у представителей обоих полов, - так, в частности, в исследовании [25] автор обращает внимание на общий для представителей обоих полов результат исследования уровня адреналина в крови, измеренный на стадии резистенции.
Напротив, в исследовании [26] его автором отмечается, что, несмотря на отмеченный выше феномен роста уровня кортикостероидов в крови представителей обоих полов при стрессе, фиксированные концентрации адреналина на стадии резистенции у мужчин оказываются в среднем по исследуемой выборке выше, чем в среднем у женщин (там же), что дает основания для заключения о том, что уровень проявления физиологического стресса у женщин оказывается ниже, чем у мужчин, даже на фоне того, что женщины зачастую субъективно переживают внешнее стрессирование эмоционально глубже и
ярче, нежели мужчины, в силу наличия у женщин ряда отличий от них, и имеющихся особенностей формирования и репрезентации аффективно-эмоциональных компонентов перцептивной сферы их собственной психики [27].
Таким образом, несмотря периодически актуализируемые заверения в некотором сходстве, которые действительно существуют и обусловлены функционально-анатомическим соответствием специализированных мозговых структур, отвечающих за формирование антистрессовой реакции у представителей обоих полов, различия между последними оказываются столь же реальны, и поэтому постоянно фиксируются в самых разнообразных исследованиях актуальной проблематики учебного стресса, - как в отечественных [28], так и в зарубежных [29]. При этом как отечественные, так и зарубежные авторы (там же) обращают внимание научного сообщества на существующие и постоянно анализируемые в исследовательском дискурсе различия между мужчинами и женщинами в отношении того, как те и другие заявляют о величине собственной реакции на возникающие стрессовые переживания [30], в отличие от объективно фиксируемого уровня показателей физиологического стресса, различие между которыми как для мужчин, так и для женщин оказывается для достаточно репрезентативной исследовательской выборки практически всегда статистически значимым [31]. Наличие этого факта ставит представителей педагогического сообщества перед необходимостью учета различий такого рода в раздельной организации, определении, селекции и последующей адапатации форм и моделей участия в учебном процессе представителей различных полов с целью повышения общей эффективности этого процесса, выражаемого в абсолютных показателях учебной успеваемости, и определяемых в качестве приоритетных как для учащихся юношей, так и для девушек, с одной стороны, и всемерной минимизации эффекта стрессового воздействия со стороны того же самого процесса на организм как учащихся юношей, так и девушек, с другой стороны [32].
В то же самое время, помимо указанных выше мер чисто педагогического плана, с целью минимизации проявлений физиологического стресса возможно применение методик физиотерапевтического характера, одинаково эффективно воздействующего на стресс-реализующую и стресс-лимитирующую систему путем внешней активации специализированных мозговых центров, осуществляющих управление указанными системами в период формирования единой антистрессовой ответной реакции организма человека [33]. Наиболее результативным в этом отношении оказался метод внешней мезодиэнцефальной модуляции («МДМ-терапия» -[1], [34]), многолетнее применение которого на базе стоматологического факультета Первого МГМУ им. И.М. Сеченова уже доказало эффективность своего применения в целях минимизации проявлений и последствий физиологического стресса для представителей обоих полов [35], [36]. В частности, в практике клинической работы, описанной в исследованиях по восстановительному лечению пациентов со значительными стоматологическими дефектами челюстно-лицевого аппарата (например, - при значительных дефектах зубных рядов вплоть до полной адентии ([37], [38]), либо при иных анамнестических особенностях, требующих проведения имплантации в значительных объемах ([39], [40]) указывается существенный положительный эффект применения МДМ-терапии в процессе общей и функциональной реабилитации указанных групп пациентов в послеоперационный период [41]. В исследовании [42] его авторами отмечается также положительный эффект применения указанной выше методики с целью профилактики развития стресса в период проведения стоматологического лечения [43], что само по себе может служить аргументом в пользу использования методики мезодиэнцефаль-
Нефедова Ирина Валерьевна
ПРОФИЛАКТИКА АКАДЕМИЧЕСКОГО ...
ной модуляции как средства борьбы со стрессом любого генеза, в том числе и академического (учебного) стресса [44].
Необходимость выработки принципиально новых, целостных и единых подходов к решению проблемы гендерно-ориентированной адаптации образовательного процесса в настоящее время приобретает все более значимую роль в общем процессе преобразования всей социокультурной среды современного социума в сфере трансляции значимого культурного опыта, важнейшей частью которого является институт образования, в направлении всемерной гуманизации образовательной системы на всех ее уровнях. Представляется, что лидирующую роль в решении этой проблемы, связанной с фактом наличия полового диморфизма не только в со-матике, но и в психике обучаемых представителей вида homo sapiens, должна взять на себя педагогическая психология, под общим руководством которой может быть развернут целый спектр гендерно-ориентированных исследований междисциплинарного характера [45], что, в свою очередь, должно способствовать позиционированию современной педагогики в качестве совершенно зрелой научной дисциплины, смело и решительно реализующей свою классическую теорию в применении к исследованию принципиально новых образовательных феноменов через современные методы системного анализа и междисциплинарного синтеза там, где такое применение обоснованно признается необходимым [45].
Кроме того, возможно более широкое внедрение дифференцирующих подходов к оценке педагогической эффективности моделей и форм обучения, предполагающих возможность демаркации, связанной с гендером обучаемых лиц, должно быть признано перспективным как учитывающее естественные и свойственные биологическому полу как важнейшей характеристике любого обучаемого индивида закономерности мышления и поведения внутри учебного процесса. Данный путь развития педагогической теории и практики с точки зрения гендерно-ориентированной педагогической психологии может и должен оказать помощь общему процессу реформирования образовательной системы по направлению всемерного внедрения в процесс обучения здоро-вьесберегающих технологий (ЗСТ - [13]), поскольку все то, что естественно и гармонично соответствует психологической норме для каждого биологического пола, в наименьшей степени способно провоцировать и возникновение и в дальнейшем усиливать стресс.
В перспективе, в рамках непосредственного взаимодействия педагогической теории с педагогической практикой и методологией, эти процессы должны привести к постепенной формализации и закреплению в педагогической психологии, в методологии современной педагогической науки единого гендерного подхода, имеющиеся исследования по тематике, приближенной к его предполагаемому содержанию, на настоящее время не обнаруживают общенаучных признаков теоретической системности и феноменологической полноты. Реализуемый в конкретных формах педагогической практики, гендер-ный подход мог бы стать отправной точкой для выдвижения новых гипотез в направлении более современного и полного понимания гендерно-ориентированных моделей учебной коммуникации и педагогического взаимодействия, на основе которого всесторонне развиваемая в настоящее время система непрерывного образования и профессионального совершенствования личности могла также стать более адаптированной к тем особенностям ее биологического пола, которые, по данным уже завершенных исследований в этой сфере, оказываются содержательно значимыми для успешной и эффективной адаптации разнополых учащихся к изменяющимся в течение жизни требованиям со стороны учебного процесса и образовательных институтов [9].
В зарубежном междисциплинарном психолого-педагогическом дискурсе [32] проблем необходимости и
эффективности гендерной демаркации существующих образовательных практик, образцов, моделей и форм к самым современным и новейшим реалиям образовательного процесса, это отсутствие единой методологической и согласованно признанной научным сообществом методологической основы в настоящее время ощущается достаточно остро. Некоторые зарубежные исследователи, в частности, отмечают явно чрезмерный прессинг давления уже сформировавшихся в социуме (и остающихся внутри общего социокультурного контекста традиционными) гендерных стереотипов не столько на существующую образовательную систему, сколько на те изменения, которые существованию этих стереотипов тем или иным образом угрожают [32].
Указанная контрапозиция нового со старым может свидетельствовать только о сложности, неоднозначности и хронологической неравномерности протекания этих процессов в так называемых «традиционных» обществах, имеющих в своем культурном сознании устойчивые представления о социальной роли и предназначении гендеров, неохотно поддающиеся даже назревшим изменениям «снизу» и институциональному реформированию «сверху». Тем не менее, педагогическая наука, равно как и всякая другая, в своем развитии не имеет возможности ориентироваться на всякие иные трактовки, не вписывающие в рамки требований научности и не отвечающих научным критериям, что оставляет за ней право решать любые, самые сложные задачи, встающие на пути ее развития, а при необходимости, - вносить необходимые коррективы в существующие методы решения таких задач с целью обеспечения прогресса в процессе общего развития и совершенствования всего общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Yumashev A.V., Utyuzh A.S., Volchkova I.R., Mikhailova M.V., Kristal E.A. The influence of mesodiencephalic modulation on the course of postoperative period and osseointegration quality in case of intraosseus dental implantation // Indian Journal of Science and Technology. —2016. -T. 9. - № 42. - С. 104307.
2. Утюж А.С., Загорский В.А., Юмашев А.В., Нефедова И.В., Лушков Р.М. Оценка психоэмоционального статуса и анализ уровня тревожности у студентов первого курса медицинского университе-та//Роль науки в развитии общества сборник статей Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. 2016. С. 148-157.
3. Юмашев А.В. Tриггерная концепция стресса: роль стресса в этиологии и патогенезе психосоматических нарушений//Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. T. 7. № 2 (23), -С. 441-445.
4. Akhmetshin E.M., Morozov I.V., Pavlyuk A.V., Yumashev A.V., Yumasheva N.A., Gubarkov S.V. Motivation ofpersonnel in an innovative business climate//European Research Studies Journal. 2018. T. 21. № 1. С. 352-361.
5. Попова T.В., Парская Н.В., Меньшенин А.С., Плачков В.А. Гендерные особенности психофизиологических функций студентов вуза // Международный научно-исследовательский журнал IRJ № 6(37), T. 4. - 2015. - С. 56 - 57. ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017 ПИ № ФС 77 - 51217.
6. Карбузова В. А., Шамилова Н. В. Учебный стресс у студентов гуманитарных специальностей // Молодой ученый. — 2018. — №21.
— С. 451-454. — code access URL: https://moluch.ru/archive/207/50714/ (дата обращения: 21.12.2018).
7. Киреева, М. В. Ведущие копинг-стратегии студентов с различным уровнем стрессоустойчивости /М. В. Киреева //Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. — 2012. — № 6 (125).
— С. 229-233.
8. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины - С./Пб. : Питер, 2003, 544 с., ISBN 5-318-00459-8.
9. Gladilina I.P., Yumashev A.V., Avdeeva T.I., Fatkullina A.A., Gafiyatullina E.A. Psychological and pedagogical aspects of increasing the educational process efficiency in a university for specialists in the field of physical education and sport//Espacios. 2018. T. 39. № 21. С. 11.
10. Авчинникова Д.А., Авчинникова С.О. Переживание экзаменационного стресса студентами с разными типами межполушарной асимметрии // Научно-педагогическое обозрение Pedagogical Review № 4(18). - 2017. - С. 40 - 46.
11. Akhmetshin E.M., Vasilev V.L., Mironov D.S., Yumashev A.V., Puryaev A.S., Lvov V.V. Innovation process and the control function in management//European Research Studies Journal. 2018. T. 21. № 1. С. 663-674.
12. Белова Е.А. Особенности учебного стресса старших школьников (гендерный аспект) // Женщина в российском обществе № 4.
— 2013. - С. 92 - 97.
_13. Севбитов А.В., Юмашев А.В., Ершов К.А., Дорофеев А.Е.,
Кристаль Е.А. Особенности адаптации к съемным зубным протезам по гендерным особенностям у пациентов, постоянно проживающих в условиях геронтологического центра. // -В сборнике матер. Xмежду-нар. научно-практ. конф. «Trend of modern science», серия Medicine. -Sheffield, 2014. -P. 42-44.
14. Valts, S. Gender Issues in Education Examining the Gender Gap in Natural Science and Social Science // Allfreepapers No 1. — 2016. — code access URL: https://www.allfreepapers.com/Social-Issues/Gender-Issues-in-Education-Examining-the-Gender-Gap/89085.html (access date: 2018.12.22).
15. Reddy, J., Menon, K.R., Thattil, A. Academic stress and its sources among university students // Biomedpharmajournal No 1 (Vol. 11) — code access URL: http://biomedpharmajournal.org/vol11no1/academic-stress-and-its-sources-among-university-students/ (access date: 2018.12.26); DOI: http://dx.doi.org/10.13005/bpj/1404
16. Buchmann, C., DiPrete, T.A. Gender Inequalities in Education // Annual Review of Sociology 34(1) • June 2008; DOI: 10.1146/annurev. soc.34.040507.134719.
17. Реброва Н. П. Взаимосвязь биологических и психологических характеристик личности : гендерный аспект //Гендерная психология : практикум / под ред. И. С. Клёциной. 2-е изд. —С./Пб. : Питер, 2009.
- 479 с.
18. Артюхин, И. Н. Учебный стресс и копинг-стратегии / И. Н. Артюхин, О. В. Никитина // Научно-исследовательский институт школьных технологий No 1(57). — 2016. —С. 143. — code access URL: acmeology.elpub.ru/jour/article/download/1065/434 (дата обращения: 29.12.2018).
19. Имамгалиева, Л. А. Социологический анализ влияния стресса на учебное поведение студентов / Л. А. Имамгалиева // Вестник Тамбовского университета. Серия: Общественные науки. — 2017. — № 2 (10). — С. 73-76.
20. Захаренко, Т. А. Учебный стресс: причины и проявления / Т. А. Захаренко, Е. И. Кулько // Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии: материалы VIмеждународной научно-практической конференции, 28 февраля 2017 г., г. Екатеринбург /Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург: РГППУ, 2017. — С. 480-484.
21. Terada, Y. The Science Behind Student Stress // Edutopia No 8.
- 2018. - code access URL: https://www.edutopia.org/article/science-behind-student-stress (access date: 2018.12.22).
22. Киселева, Е. В. Стресс у студентов в процессе учебно-профессиональной подготовки: причины и последствия / Е. В. Киселева, С. П. Акутина //Молодой ученый. — 2017. — № 6. — С. 417—419.
23. Rozman, M.C.., Rozman, D. Stress and Cognitive Decline // Science of the Heart No 1. — 2014. — P. 88 — 92.
24. Knyazeva, N., Gryaznukhin, A. Psychological and managerial problems of modern higher education // The journal of Siberian Federal University No 1. — 2016. — code access URL: https://www.researchgate. net/publication/297046360_Psychological_and_managerial_problems_of_ modern_higher_education (access date: 2018.12.23).
25. Ламзина Ю.А. Учет гендерныхразличий в процессе обучения в отечественной и зарубежной педагогике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета № 11. — 2012. — С. 84 — 87.
26. Yong,S.Pedagogy:AnImmatureScienceonthebasisofSystemScience// Procedia - Social and Behavioral Sciences. - Volume 122, 19 March 2014, Pages 525-528.; DOI: https://doi.org/10.1016/j-.sbspro.2014.01.1387.
27. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении / пер. с англ. - М. : Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2001. 752 с., ISBN: 5-04-006108-0.
28. Корепанова М.В. Гендерный подход в педагогическом взаимодействии // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конференции
- Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.
29. Берн Ш. М., Царук Л. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения / пер. с англ. — С./Пб. : ПРАйМ-ЕВРОЗНАК, 2004. — 320 с.; ISBN 978-5-93878-293-8, 0-07-009-182-Х.
30. Столярчук Л.И. Гендерный подход в условиях непрерывного образования //Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.
- 2012. - № 4(68). - С. 33-37.
31. Alexakos, K., Antoine, W. The Gender Gap in Science Education // Science teacher (Normal, Ill.) • January 2003.
32. Майерс Д. Социальная психология / пер. с англ. — С./Пб. : Питер, 1997. 688 с, ISBN: 978-5-496-01498-4.
33. Yumashev A.V., Gorobets T.N., Admakin O.I., Kuzminov G.G., Nefedova I.V. Key aspects of adaptation syndrome development and anti-stress effect of mesodiencephalic modulation. // Indian Journal of Science and Technology. 2016; 9(19): 93911. doi:10.17485/ijst/2016/ v9i19/93911
34. Юмашев А.В. Влияние мезодиэнцефальной модуляции на качество остеоинтеграции и стабильность дентальных импланта-тов. // Естественнонаучные основы медико-биологических знаний. Материалы всероссийской конференции студентов и молодых ученых с международным участием -Рязань: -2017. -С. 10-12.
35. Юмашев А. В., Павлов В. А., Адмакин О. И., Кузьминов Г. Г., Нефедова И. В. Анализ применения мезодиэнцефальной модуляции в коррекции стрессовых нарушений // Вестник неврологии, психиатрии и нейрохирургии. -2016. -№ 12. -С. 38-48.
36. Yumashev A.V., Utyuzh A.S., Admakin O.I., Zakharov A.N., Nefedova I.V. Mesodiencephalic modulationsverfahren bei der korrektur von belastungsstorungen//International Journal of Applied and Fundamental Research. 2017. № 1. С. 1-14.
37. Yumashev A.V., Admakin O.I., Utyuzh A.S., Doroshina V.Yu.,
Volchkova I.R. Effect of mesodiencephalic stimulation on adaptation to stress and academic performance of students // International Journal of Learning and Change. 2018. Т. 10. № 4. С. 359-367.
38. Юмашев А. В. Фундаментальные основы и практические результаты профилактики и лечения дистресса с помощью мезодиэнцефальной модуляции // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 4 (21). -С. 376-379.
39. Loktionova M.V., Zhakhbarov A.G., Yumashev A.V., Utyuzh A.S., Nefedova I.V. Rehabilitation of patients with total mandible defects. // The USA Journal of Applied Sciences. - 2016. - № 2. - С. 10 -12.
40. Локтионова М.В., Жидовинов А.В., Жахбаров А.Г., Салтовец М.В., Юмашев А.В Реабилитация пациентов с тотальными дефектами нижней челюсти. // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Естественные и технические науки. - 2016. - № 4. - С. 81 - 83.
41. Утюж А.С., Юмашев А.В., Лушков Р.М. Клинический пример ортопедического лечения пациента после резекции нижней челюсти по поводу саркомы с использованием дентальных имплантатов. // Клиническая стоматология. -2016; 4 (80): 56-8.
42. Утюж А.С., Юмашев А.В., Адмакин О.И., Загорский В.В., Нефедова И.В. Хирургические и ортопедические аспекты протезирования пациентов с опорой на имплантаты при полной вторичной адентии//Вестник новых медицинских технологий. Электронное издание. 2016. Т. 10. № 4. С. 172-182.
43. Утюж А.С., Юмашев А.В., Загорский В.В., Лушков Р.М., Нефедова И.В. Клинические аспекты биомеханики включенных в блок имплантатов//Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Естественные и технические науки. 2016. № 7. С. 92-97.
44. Дорошина И.Р., Юмашев А.В., Михайлова М.В., Кудерова И.Г., Кристаль Е.А. Ортопедическое лечение пациентов с повышенным рвотным рефлексом. // Стоматология для всех. - 2014. - № 4. - С. 18 - 20.
45. ^rkhoven A.H., Russo P., Land-Zandstra A.M., Saxena A., Rodenburg F.J. Gender Stereotypes in Science Education Resources: A Visual Content Analysis //PLoS ONE No 11(11). — 2016. - e0165037; DOI: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0165037.
Статья поступила в редакцию 13.01.2019 Статья принята к публикации 27.02.2019
