CC BY
36
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
М. М. Безруких
Л. В. Макарова
Ценности и смыслы. 2022. № 4 (80). С.82-98
Values and Meanings/Tsennosti I Smysly. 2022. No. 4 (80).
P.82-98 (In Rus)
Научная статья
УДК 373: 005. 336.2: 613. 955
https://doi.org/ 10.24412/2071-6427-2022-4 -82-98
Профессиональные компетенции педагогов в условиях цифровизации образования*
Марьям Моисеевна Безруких1 Людмила Викторовна Макарова2 Татьяна Михайловна Параничева3 Галина Николаевна Лукьянец4 Елена Владимировна Тюрина5 Кирилл Викторович Орлов6
1-6ФГБНУ «Институт возрастной физиологии РАО» Москва, Россия
1E-mail: mbezrukikh@gmail.com, https://orcid.
org/0000-0003-3702-3698
2E-mail: ludaludamk@mail.ru, http://orcid.
org/0000-0003-1051-0883
3E-mail: t.paranicheva@mail.ru, http://orcid.
org/0000-0002-8804-0116
4E-mail: lukjanetc@mail.ru, http://orcid.
org/0000-0001-5947-0590
5E-mail: elena.tyurina1978@mail.ru, http://orcid.
org/0000-0003-4285-4277
6E-mail: kior@comtv.ru, http://orcid.
org/0000-0002-9854-2195
Аннотация. Проблема и цель. Информатизация образования и расширение сферы сетевого взаимодействия предъявляют особые требования
* Статья подготовлена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт возрастной физиологии РАО» № 073-00065-22-05 от 26.04.22 по проекту «Психофизиологическое и физиолого-гигиеническое исследование влияния компьютерных технологий обучения в учебном процессе на разных этапах возрастного развития»
© © Безруких М.М., Макарова Л.В., Параничева Т.М., Лукьянец Г.Н., Тюрина Е.В., Орлов К.В. , 2022
Т. М. Параничева
к профессиональной компетенции педагогов. Целью работы было исследовать у педагогов разных предметных областей качества, обеспечивающие их профессиональную компетенцию на разных уровнях образования.
Методология. Исследования проведены в 10 регионах России. Использованы методы анкетирования и статистического анализа. Объектом исследования были ответы педагогов разных уровней образования (всего 97 школ, 10651 человек).
Результаты. В работе представлен анализ результатов исследования различных факторов, формирующих профессионализм педагогов разных уровней образования по общим принципам эффективной организации образовательного процесса. Дана оценка компетенциям педагогов при разных формах и подходах их к процессу преподавания. В статье отводится особое место трудностям, с которыми сталкивается современный педагог на разных этапах преподавания, а также дается анализ причин, которые эти трудности вызывают.
Заключение. Исследования показали, что педагоги стремятся повысить профессиональную компетентность во всех предметных областях по всем направлениям повышения профессионального роста.
Ключевые слова: компетенция, педагоги, форма урока, приемы обучения, самоанализ, педагогические затруднения.
Для цитирования: Безруких М. М., Лукьянец Г. Н., Макарова Л. В., Параничева Т. М., Тюрина Е. В., Орлов К. В. Профессиональные компетенции педагогов в условиях цифровизации образования // Ценности и смыслы. 2022. № 4 (80). С.82-98. https://doi.org/10.24412/2071-6427-2022-4 -82-98
Original article
PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS IN THE CONDITIONS OF DIGITALIZATION OF EDUCATION
Maryam M. Bezrukikh1 Galina N. Lukyanets2 Lyudmila V. Makarova3
Г. Н. Лукьянец
Е. В. Тюрина
К. В. Орлов
Tatiana M. Paranicheva4 Elena V. Tyurina5 Kirill V. Orlov6
1-6 Federal State Budgetary Scientific Institution "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education"
Abstract. The problem and the goal. The informatization of education and the expansion of the sphere of network interaction place special requirements on the professional competence of teachers. The aim of the work was to investigate the qualities of teachers of different subject areas that ensure their professional competence at different levels of education.
Methodology. The research was conducted in 10 regions of Russia. The methods of questionnaire and statistical analysis were used. The object of the study was the answers of teachers of different levels of education (a total of 97 schools, 10651 people).
Results. The paper presents an analysis of the results of the study of various factors that form the professionalism of teachers of different levels of education according to the general principles of effective organization of the educational process. The assessment of teachers' competencies in different forms and approaches to the teaching process is given. The article gives a special place to the difficulties faced by a modern teacher at different stages of teaching, and also provides an analysis of the reasons that cause these difficulties.
Conclusion. Studies have shown that teachers strive to improve professional competence in all subject areas in all areas of professional growth.
Keywords: competence, teachers, lesson form, teaching methods, introspection, pedagogical difficulties.
For citation: Bezrukikh M. M., Lukyanets G. N., Makarova L. V., Paranicheva T. M., Tyurina E. V, Orlov K. V. Professional competencies of teachers in the conditions of digitalization of education // Values and meanings. 2022. No. 4 (80). P.82-98. https://doi.org/ 10.24412/2071-6427-2022-4 -82-98
Введение
Современная образовательная среда существенно изменилась под влиянием информатизации образования и сетевого взаимодействия. Внедрение новых информационных технологий требует от педагогов таких качеств, как стремление к совершенствованию, инновационному мышлению, инициативности, мобильности и адаптированности к сложившейся ситуации.
Массовый переход на дистанционное обучение в период распространения COVID-19 выявил проблемы этой технологии обучения. Большинство учителей не было готово к такой форме обучения и испытывало трудности при работе в цифровой среде. Образовательные платформы не
справились с возросшим трафиком, что делало невозможным доступ ко многим школьным порталам [6; 17]. При этом выявлены наиболее уязвимые группы учащихся: дети из семей с низким уровнем доходов, семьи мигрантов, дети с ограниченными возможностями здоровья [15; 9; 34; 6; 1]. Гигиеническая нормативная база дистанционного обучения до сих пор находится в стадии разработки [2; 27].
В связи с этим цифровизация образования стала наиболее частой темой научных исследований. Ряд авторов рассматривает этот процесс не только как вынужденный переход на дистанционную цифровую форму обучения, но и как технологический прорыв, позволяющий использовать в образовании широкие и порой уникальные возможности цифровых технологий [15; 14; 29]. Для решения этих вопросов государство принимает меры по подготовке и переподготовке педагогического состава школ [7]. Анкетирование директоров 7189 российских школ из всех федеральных округов показало, что для педагогов наиболее важны подбор и распространение образовательного контента, для учеников — поиск информации и общение, для родителей — общение, контроль и безопасность, для руководителей — взаимодействие [5].
В условиях цифрового обучения от педагога требуется адаптирован-ность к возможностям новой техники, способность следить за всем сразу, способность выполнять несколько задач одновременно. И это нравится родителям, стремящимся дать детям современное образование [33; 30]. Чрезмерная многозадачность вызывает переутомление, усиливает стресс, ослабляет память и концентрацию внимания. Учителю приходится искать ту меру, которая поможет повысить эффективность обучения и, в то же время, не будет причиной дезадаптации к учебному процессу, снижения мотивации и уровня здоровья как самого педагога, так и обучающихся. О таких последствиях при нерациональном использовании КТ имеется немало научных сообщений [25; 22; 12].
Напротив, введенные ограничения на использование личных устройств мобильной связи обучающимися в общеобразовательных организациях способствовали профилактике напряжения адаптационных резервов детского организма и, следовательно, снижали риск переутомления и формирования патологических изменений [10; 19; 31; 11]. Исследования доказали небезопасность использования мобильных телефонов в учебном процессе. Не так просто решается вопрос о таких ограничениях, когда речь идет об информационно-коммуникационных технологиях, являю-
щихся неотъемлемой частью инфраструктуры современной школы [28].
Продолжая тему неоднозначности и сложности решения данной проблемы, можно отметить работы, в которых авторы показывают противоречивые результаты экспериментальных исследований, свидетельствующих и о положительном, и об отрицательном воздействии цифровых образовательных средств на психофизиологические и соматические показатели здоровья и на эффективность обучения [4; 17]. С точки зрения авторов, «цифровая» школа будет оказывать преимущественно позитивное влияние только при непременном условии — создании гигиенически безопасной для детей образовательной среды. Это возможно реализовать только при наличии системы профессиональной подготовки преподавателей к работе в цифровой среде. Некоторые исследователи считают, что основной проблемой является противоречие между ценностным идеологическим принятием цифровых инноваций и отказом от них на уровне личного опыта [16].
Все это обуславливает необходимость дифференциации различных условий обучения, использования различных форм урока, а также умения видеть недочеты в работе, анализировать возникающие ситуации, проводить самоанализ. Исследовать состояние этих вопросов в современной школе было целью данной работы.
Организация и методы работы
В 10 регионах России (всего 97 школ, 10651 человек) с использованием метода анкетирования педагогов начального, основного и среднего общего образования был проведен анализ результатов исследования компетенций по общим принципам эффективной организации образовательного процесса, касающихся общих подходов к здоровьесберегающей организации обучения, рациональной организации учебных занятий, использования технических средств обучения на уроках и содержащих вопросы по использованию педагогических приемов и методов в практической деятельности.
Результаты исследования, обсуждение
Один из показателей компетенции педагога — умение выбрать нужные формы урока и варианты обучения в конкретных условиях. Результаты обработки анкетных данных показали, что выбор формы урока главным образом (в среднем в 80,1% случаев) обуславливался сложностью
содержания изучаемого материала и не зависел от уровня образования.
Рассматривая этот показатель в предметных областях, можно увидеть (табл. 1), что преподаватели физкультуры учитывают этот фактор в меньшей степени (реже на 17-20%) — в 64,4% случаев. Однако внутри предметной области фактор сложности содержания учебного материала занимал первое место. Зависимость формы выбора урока от других четырех факторов также достаточно выражена и составляет в целом 50-70% у педагогов на разных уровнях образования. Результаты распределения по факторам, по которым происходит выбор формы преподавания урока, очень близки у педагогов основного и среднего общего уровня образования и имеют несколько более низкие (несущественно) значения у педагогов начального образования.
Из таблицы 1 также видно, что многие преподаватели (60,4-67,2%) изменяют форму урока, приспосабливая ее к детям с разными возрастными и индивидуальными особенностями и в связи с разным уровнем обученности учеников. Это свидетельствует о том, что учителя для повышения эффективности усвоения знаний ориентируются на факторы, обеспечивающие индивидуальный подход к школьникам.
Таблица 1.
Факторы, влияющие на выбор педагогами формы урока в разных предметных областях и на разных ступенях преподавания
Факторы Предметная область Уровень общего образования
Био- Физ- Осталь- Началь- Основ- Среднее
логия культура ное ное ное
сложность со-
держания учеб- 84,5% 64,4% 81,3% 76,7 80,1% 81,3%
ного материала
необходимость
чередования различных форм урока 56,3% 44,7% 53,7% 49,9% 53,3% 53,3%
возрастные
особенности 66,8% 63,4% 67,6% 59,5% 67,6% 69,8%
обучающихся
уровень обученности уче- 62,2% 51,9% 61,1% 54,1% 60,2% 62,1%
ников
индивидуаль-
ные особенности обучаю- 63,9% 56,9% 63,4% 58,8% 63,5% 63,9%
щихся
Дифференцированное обучение большинство педагогов (56,9%) проводит на всех этапах преподавания: примерно треть учителей использует его при проверке усвоения учебного материала, при закреплении нового материала, при определении объема домашнего задания. Полученные данные показывают одинаковый характер распределения показателей в зависимости от предметной области и уровня образования (табл. 2).
Дифференциация обучения при объяснении нового материала используется небольшим количеством учителей: от 17,5% в начальной до 19,0% в основной и старшей школе, аналогичные результаты получены и по разным предметам. От эффективности объяснения нового материала зависят и другие этапы урока (закрепление материала, проверка усвоенного), именно поэтому применение приемов дифференциации обучения на этом этапе урока особенно важно.
Таблица 2.
Случаи применения дифференциации обучения в зависимости от предметной области и уровня образования
Компетенция Место применения Предметная область Уровень общего образования
Биология Физкультура Остальное Начальное Основное Среднее
приемы дифференциации о б у -чения проверка усвоения учебного материала 36,1% 29,5% 34,0% 34,9% 34,1% 33,7%
объяснение нового материала 17,2% 20,3% 18,9% 17,5% 19,0% 19,1%
закрепление нового материала 30,7% 30,5% 32,5% 33,6% 32,5% 32,1%
определение объема домашнего задания 25,2% 16,3% 28,0% 25,8% 26,9% 26,7%
на всех этапах 62,2% 54,6% 56,7% 52,9% 56,9% 57,5%
анализ своей деятельности каждый свой урок 19,3% 25,8% 27,7% 29,3% 26,6% 25,7%
свой рабочий день в целом 38,2% 37,3% 35,1% 41,8% 35,4% 33,3%
блок уроков в целом в одном классе (параллели) 21,8% 20,0% 23,8% 13,0% 23,2% 24,7%
систему уроков по разделу программы 21,8% 13,6% 21,2% 15,3% 20,7% 21,9%
всю свою работу в системе 45,0% 41,7% 42,2% 40,7% 42,4% 44,1%
Немаловажное значение имеет способность педагога анализировать свою педагогическую деятельность. Как видно из таблицы 2, на разных предметах и на разных уровнях образования многим учителям (в целом 35,5%), в 42,4% случаев удается проанализировать свой рабочий день целиком. Свой рабочий день анализирует ежедневно несколько больший процент 41,8% педагогов начального образования, а всю работу в системе — 44,1% учителя на уровне среднего образования.
Гораздо меньшему количеству учителей удается проанализировать блок уроков в целом в одном классе (13,0% — начальное, 23,2% — основное и 24,7% — среднее образование), а также систему уроков по разделу программы (15,3% — начальное, 20,7% — основное и 21,9% — среднее образование). Эти данные свидетельствуют об увеличении числа педагогов, способных анализировать блок или систему уроков, от начальной к старшей школе.
Постоянный самоанализ педагога, навык которого позволяет контролировать свое поведение, свои чувства, эффективность своей педагогической деятельности, замечать ошибки, несовершенства для того, чтобы устранить нежелательные моменты, очень важен. Результаты анкетирования показали, что подавляющее большинство педагогов общего образования (76,7% — в начальном, 74,2% — в основном и 74,5% — в среднем) не проводит самоанализ из-за большой нагрузки. Часть педагогов не делает этого в силу отсутствия потребности в самоанализе (13,3% — в начальном, 14,8% — в основном и 15,1% — в среднем) и в силу недостаточного владения технологиями анализа (соответственно — 14,2%; 12,4% и 10,8%). Первый из этих двух показателей имеет тенденцию к увеличению, а второй — к уменьшению числа случаев от начальной к старшей школе. В сумме эти
два показателя на каждом уровне составляют 26-27%. Это — категория учителей, которая недооценивает важность процедуры самоанализа, недостаточно осведомлена, недостаточно компетентна в этом вопросе. На наш взгляд, все три причины, по которым педагогам не удается вести самоанализ, требуют к себе внимания, а также изменения ситуации.
Говоря о педагогических качествах, приемах преподавания, нельзя не коснуться и вопроса о педагогических затруднениях, возникающих в работе педагогов. Обратимся к распределению учителей разных предметов и на разных уровнях образования в зависимости от вида трудностей, с которыми они сталкиваются в своей работе. Из шести видов затруднений самый небольшой процент (5,7% — в начальном, 5,4% — в основном и 5,5% — в среднем образовании) составляли затруднения в контактах со своими коллегами, а также и затруднения контактов с обучающимися, которые составляли соответственно 6,5%, 8,5% и 7,9%. У 12,0% учителей возникают затруднения в методике преподавания, и в среднем у 24% — в методике воспитания. Интересно отметить — гораздо большее количество учителей сталкивается с трудностями при контакте с родителями (39,8% — в начальном, 33,9% — в основном и 34,6% — в среднем общем образовании) и при оценивании учебных достижений обучающихся соответственно: 39,4%, 37,5% и 38,4%. Наименьший процент учителей с этими проблемами у преподающих физкультуру, наибольший — у биологов.
Следует подчеркнуть, что эти проблемы (с родителями и объективностью оценивания знаний) пока остаются самыми острыми, и не найдено достаточно оснований, которые могли бы помочь учителю. Эти проблемы требуют неотложного решения.
В литературе сейчас обсуждаются вопросы о цифровой грамотности [26; 19], о цифровых компетенциях [18]. Идет поиск путей влияния информационных технологий на формирование необходимых педагогических компетенций специалистов и участников образовательного процесса [24; 32; 20; 21; 23]. Анализ сильных и слабых сторон, возможностей и угроз цифровизации позволил выделить большой потенциал внедрения цифровых технологий в сферу образования и определить условия, оказывающие влияние на цифровизацию школ [8].
Вместе с тем на данном этапе важно не только выявлять педагогические трудности, но и уметь видеть причины их возникновения, уметь выходить из них, находить возможности методического обеспечения профессионального роста. Эти вопросы были положены в основу данного исследования.
Нами были выявлены и проанализированы также и основные причины возникающих трудностей педагогов (рис. 1). Так, по мнению большинства педагогов (63,9% начального, 73,0% основного и 71,8% среднего образования), первой причиной является отсутствие мотивации к учебной деятельности. Заметим, что это говорится и о начальной школе, и о старшеклассниках.
Второй существенной причиной педагогических затруднений, как указывают 50 и более процентов учителей, является недостаточная или полное отсутствие поддержки педагогических усилий со стороны родителей. Еще 27,6% учителей начального общего, 28,9% — основного общего и 29,2% педагогов среднего общего образования как причину возникающих педагогических затруднений, называют отсутствие поддержки педагогических усилий школы со стороны общества. Таким образом, как видим, здесь вырисовывается большая социальная проблема. Причины этих педагогических затруднений очень весомы. Они лишают учебный процесс той основы, на которой формируется обучаемость и успеваемость школьников. В таких условиях остается надеяться только на профессионально-педагогическое мастерство предавателей.
0 20 40 60 80
Предметная область и Уровень образования
й ПО Биология Н ПО Физкультура @ ПО (Остальное) □ УО Начальное И УО Основное Н УО Среднее
Рис. 1. Причины возникающих педагогических затруднений при преподавании разных предметов и на разных уровнях образования, (%)
Заключение
Таким образом, уроки у педагогов не однотипны и обусловлены различными факторами. Главным образом, как показали исследования, выбор формы урока (в 80,1% случаев) обуславливался сложностью содержания изучаемого материала и не зависел от уровня образования.
Зависимость формы выбора урока от других четырех факторов (уровень обученности учеников; индивидуальные особенности учащихся; необходимость различных форм урока; возрастные особенности учащихся) также выражена и составляет в целом 50-70% у педагогов на разных уровнях образования. Положительно то, что учителя ориентируются на факторы, обеспечивающие индивидуальный подход к школьникам.
Дифференцированное обучение большинство педагогов (56,9%) проводит на всех этапах преподавания. Однако следует обратить внимание на то, что при объяснении нового материала дифференциацию обучения делает небольшое количество учителей: от 17,5% на на уровне начального общего до 19% на на уровне основного общего и среднего общего образования.
Рассматривая способность педагога анализировать свою педагогическую деятельность, было выявлено, что многим учителям (в целом 35,5%) удается проанализировать свой рабочий день целиком и 42,4% учителей — всю свою работу в целом. По мере повышения уровня образования увеличивается число педагогов, способных анализировать блок или систему уроков.
Очень важный момент — постоянный самоанализ педагога. На всех уровнях образования подавляющее большинство педагогов (76,7% на начальном, 74,2% на основном и 74,5% среднем общем образовании) не может себе позволить самоанализ из-за большой учебной нагрузки. Часть педагогов не делает этого в силу отсутствия потребности в самоанализе и по причине недостаточного владения технологиями анализа. Таким образом, 26-27% учителей недооценивают важность процедуры самоанализа, недостаточно осведомлены, недостаточно компетентны в этом вопросе. На наш взгляд, все три причины, по которым педагогам не удается вести самоанализ, требуют к себе внимания и изменения ситуации.
Значительное количество учителей сталкивается с трудностями при контакте с родителями (39,8% на начальном, 33,9% на основном и 34,6% на среднем общем образовании) и при оценивании учебных достиже-
ний обучающихся, соответственно: 39,4%, 37,5% и 38,4%. Эти проблемы (с родителями и объективностью оценивания знаний) до сих пор еще остаются и требуют неотложного решения.
При исследовании причин педагогических затруднений учителей было установлено, что главной из них является отсутствие мотивации к учебной деятельности у обучающихся. Это проявилось на всех уровнях образования. Нетрудно догадаться, каким серьезным препятсятвием может стать отсутствие мотивации к учебной деятельности на пути почти любой педагогической инициативы и решения образовательных задач. Сложившиеся в нашей школе традиции организации и реализации учебного процесса практически не вызывали затруднений в работе учителей. В литературе также отмечается важность этого показателя для продуктивной работы педагога. Так, было установлено, что работа педагогов более эффективна в тех школах, где руководители поощряют профессиональное мастерство, уделяют должное внимание развитию коллектива и коллегиально обсуждают и принимают решения [3].
Второй существенной причиной педагогических затруднений, как указывают 50 и более процентов учителей, является недостаточная или полное отсутствие поддержки педагогических усилий школы со стороны родителей. Все эти проблемы требуют особого внимания и поиска путей их решения.
Литература
1. Бекова С. К., Терентьев Е. А., МалошонокН. Г. Образовательное неравенство в условиях пандемии covid-19: связь социально-экономического положения семьи и опыта дистанционного обучения студентов // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 74-92.
2. Богомолова С., Бадеева Т. В., Котова Н. В. и др. Гигиенические аспекты дистанционного образования обучающихся // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2020. № 3. С. 35-38.
3. Волкова Н. В., Заиченко Н. А., ЧикерВ. А. и др. Концепт «талант-менеджмент» и организационная приверженность педагогов // Вопросы образования 2021. № 3. С. 35-38.
4. Вятлева О. А. Влияние использования смартфонов на самочувствие, когнитивные функции и морфофункциональное состояние центральной нервной системы у детей и подростков // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2020. № 1. С. 4-11.
5. Дерябин А. А., Бойцов И. Э., Попов А. А. и др. Исследование представлений директоров российских школ о цифровых компетенциях участников образовательной системы // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 212-236.
6. Дубинина М. Г. Использование цифровых технологий при обучении в пе-
риод пандемии короновируса // Информационное общество. 2020. № 5. С. 48-60.
7. Клячко Т.Л., Семионова Е. А., Токарева Г. С. Кадровая ситуация в школе: мнение учителей // Вопросы образования. 2020. № 4. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/kadrovaya-situatsiya-v-shkole-mnenie-uchiteley (дата обращения: 19.08.2022).
8. Крылова Н. П., Антропова Л. В., Левашов Е. Н. Влияние организационных, экономических и социально-педагогических условий на цифровизацию образовательной среды // Вестник НГПУ 2019. № 4. С. 124-143.
9. Кучма В. Р., Седова А. С., Степанова М. И. и др. Особенности жизнедеятельности и самочувствия детей и подростков, дистанционно обучающихся во время эпидемии новой коронавирусной инфекции (COVID-19) // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2020. № 2. С. 4-23.
10. Кучма В. Р., Сухарева Л. М., Храмцов П. И. Гигиеническая безопасность жизнедеятельности детей в цифровой среде // Здоровье населения и среда обитания. 2016. № 8. С. 4-7.
11. Максимов А. С., Мануйлова Л. М. Диагностика влияния рисков интернет-пространства при использовании школьниками старшего подросткового возраста гаджетов // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 1 (31). С. 94-100.
12. Новикова И. И., Ерофеев Ю. В., Флянку И. П. и др. Двигательная активность и индивидуальные накопительные риски нарушения составляющих здоровья школьников // Гигиена и санитария. 2020. № 3. С. 279-285.
13. Новикова И. И., Романенко С. П., Лобкис М. А.и др. Функциональное состояние адаптационной системы школьников, обучающихся в условиях ограничения использования устройств мобильной связи // Вестник НГПУ. 2020. № 5. С. 178-195.
14. Петракова А. В., Канонир Т. Н., Куликова А. А. и др. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 93-114.
15. Радина Н. К., Балакина Ю. В. Вызовы образованию в условиях пандемии: обзор исследований // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 178-194.
16. Рогозин Д. М. Представления преподавателей вузов о будущем дистанционного образования // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 31-51.
17. Шибкова Д. З., Байгужин П. А., Герасёв А. Д. и др. Влияние технологий цифрового обучения на функциональные и психофизиологические ответы организма: анализ литературы // Вестник НГПУ. 2021. № 3. С. 125-141.
18. Bond M., Marin V. I., Dolch C. et al. Digital transformation in German higher education: student and teacher perceptions and usage of digital media // International journal of educational technology in higher education. 2018. Vol. 15. Article number 48. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-018-0130-1.
19. Chen Ch.-Ch., WangN.-Ch., Tu Y.-F. et al. Research trends from a decade 20112020) for information literacy in higher education: Content and bibliometric mapping analysis. Proceedings of the Association for Information Science and Technology, 2021, vol. 58 (1). DOI: https://doi.org/10.1002/pra2.435.
20. ChiossiR. R., Costa C. S. New ways of learning and teaching: the integration of information and communication technologies (ICT) in the training of basic education teachers // Texto livre: linguagem e tecnologia. 2018. Vol. 11, № 2. P. 160-176. DOI: https://doi.org/10.17851/1983-3652.11.2.160-176.
21. Conte E., Habowski A. C., Rios M. B. Resonances of digital technologies in education // Revista ibero-americana de estudos em educacao. 2019. Vol. 14, № 1. P. 31-45.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v14i1.11110.
22. Dresp-Langley B. Children's Health in the Digital Age // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17 (9). P. 3240. DOI: https://doi. org/10.3390/ijerph17093240.
23. Dufva T., Dufva M. Grasping the future of the digital society // Futures.— 2019. Vol. 107. P. 17-28. DOI: 10.1016/j.futures.2018.11.001.
24. Hansen A. Digital technology in early childhood education // Brazilian journal of education, technology and society (BRAJETS). 2017. Vol. 10, № 3. P. 207-218. DOI: http://dx.doi.org/10.14571/cets.v10.n3.207-218 URL: http://www.brajets.com/index. php/braj ets/article/view/313.
25. Lanca C., Saw S. M. The association between digital screen time and myopia: A systematic review // Ophthalmic and Physiological Optics. 2020. Vol. 40 (2). Ott T. Mobile phone in school: from disturbing object to infrastructure for learning. 2017/ URL: http: /hdl.handle.net/2077/53361.
26. List A. Defining digital literacy development: An examination of preservice teachers' beliefs // Computers and education. 2019. Vol. 138. P. 146-158. DOI: https://doi. org/10.1016/j.compedu.2019.03.009
27. Morris T. H., Rohs M. The potential for digital technology to support self-directed learning in formal education of children: a scoping review // Interactive learning environment. 2021. P. 1-14. DOI: https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1870501.
28. Ott T. Mobile phone in school: from disturbing object to infrastructure for learning. 2017/ URL: http: /hdl.handle.net/2077/53361.
29. Padilla-Hernandez A. L., Gamiz-Sanchez V. M., Romero-Lopez M. A. Proficiency levels of teachers' digital competence: a review of recent international frameworks // Innoeduca-international Journal of technology and educational innovation. 2019. Vol. 5 (2). P. 140-150. DOI: https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i2.5600.
30. Pearson V., Lister K., McPherson E. Gallen A.-M. et al. Embedding and Sustaining Inclusive Practice to Support Disabled Students in Online and Blended Learning // Journal of Interactive Media in Education. 2019. Vol. 1. P. 4. DOI: http://doi. org/10.5334/jime.500.
31. Pereira, F. S., Bevilacqua, G. G., Coimbra et al. Impact of problematic smartphone use on mental health of adolescent students: association with mood, symptoms of depression, and physical activity // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2020. Vol. 23 (9). P. 619-626. DOI: https://doi.org/10.1089/cyber.2019.0257.
32. Rodrigies S. New digital information and communication technologies: a theoretical/practical experience in initial teacher training // Brazilian journal of education, technology and society (BRAJETS). 2018. Vol. 11, № 2. P. 228-237. DOI: https://doi. org/10.14571/brajets.v11.n2.228-237.
33. Stenman S., Pettersson F. Remote teaching for equal and inclusive education in rural areas? An analysis of teachers' perspectives on remote teaching // The International Journal of Information and Learning Technology. 2020. Vol. 37 (3). P. 87-98. DOI: https://doi.org/10.1108/IJILT-10-2019-0096.
34. VinerR. M., Russell S. J., Croker H. et al. School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: A rapid systematic review // The Lancet. Child & Adolescent Health. 2020. Vol. 4 (5). P. 397-404. DOI: https://doi. org/10.1016/S2352-4642(20)30095-X.
Rеferences
• Bekova S. K., Terent'ev E.A., Maloshonok N. G. Obrazovatel'noe neravenstvo v usloviyah pandemii covid-19: svyaz' social'no-ekonomicheskogo polozheniya sem'i i opyta distancionnogo obucheniya studentov // Voprosy obrazovaniya. 2021. № 1. S. 74-92. [In Rus].
• Bogomolova S., Badeeva T. V., Kotova N. V. i dr. Gigienicheskie aspekty distancionnogo obrazovaniya obuchayushchihsya // Voprosy shkol'noj i universitetskoj mediciny i zdorov'ya. 2020. № 3. S. 35-38. [In Rus].
• Volkova N. V., Zaichenko N. A., Chiker V. A. i dr. Koncept «talant-menedzhment» i organizacionnaya priverzhennost' pedagogov // Voprosy obrazovaniya 2021. № 3. S. 35-38. [In Rus].
• Vyatleva O. A. Vliyanie ispol'zovaniya smartfonov na samochuvstvie, kognitivnye funkcii i morfofunkcional'noe sostoyanie central'noj nervnoj sistemy u detej i podrostkov // Voprosy shkol'noj i universitetskoj mediciny i zdorov'ya. 2020. № 1. S. 4-11. [In Rus].
• DeryabinA.A., BojcovI. E., PopovA.A. i dr. Issledovanie predstavlenij direk-torov rossijskih shkol o cifrovyh kompetenciyah uchastnikov obrazovatel'noj sistemy // Voprosy obrazovaniya. 2021. № 3. S. 212-236. [In Rus].
• Dubinina M. G. Ispol'zovanie cifrovyh tekhnologij pri obuchenii v period pandemii koronovirusa // Informacionnoe obshchestvo. 2020. № 5. S. 48-60. [In Rus].
• Klyachko T. L., Semionova E. A., Tokareva G. S. Kadrovaya situaciya v shkole: mnenie uchitelej // Voprosy obrazovaniya. 2020. № 4. [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kadrovaya-situatsiya-v-shkole-mnenie-uchiteley (data obrashcheniya: 19.08.2022). [In Rus].
• Krylova N. P., Antropova L. V., Levashov E. N. Vliyanie organizacionnyh, eko-nomicheskih i social'no-pedagogicheskih uslovij na cifrovizaciyu obrazovatel'noj sredy // Vestnik NGPU. 2019. № 4. S. 124-143. [In Rus].
• Kuchma V. R., Sedova A. S., Stepanova M. I. i dr. Osobennosti zhiznedeyatel'nosti i samochuvstviya detej i podrostkov, distancionno obuchayushchihsya vo vremya epi-demii novoj koronavirusnoj infekcii (COVID-19) // Voprosy shkol'noj i universitetskoj mediciny i zdorov'ya. 2020. № 2. S. 4-23. [In Rus].
• Kuchma V. R., Suhareva L. M., Hramcov P. I. Gigienicheskaya bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti detej v cifrovoj srede // Zdorov'e naseleniya i sreda obitaniya. 2016. № 8. S. 4-7. [In Rus].
• Maksimov A. S., Manujlova L. M. Diagnostika vliyaniya riskov internet-pros-transtva pri ispol'zovanii shkol'nikami starshego podrostkovogo vozrasta gadzhetov // Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2018. № 1 (31). S. 94-100. [In Rus].
• Novikova 1.1., Erofeev Yu.V., Flyanku I. P. i dr. Dvigatel'naya aktivnost' i individual'nye nakopitel'nye riski narusheniya sostavlyayushchih zdorov'ya shkol'nikov // Gigiena i sanitariya. 2020. № 3. S. 279-285. [In Rus].
• Novikova 1.1., Romanenko S. P., Lobkis M. A.i dr. Funkcional'noe sostoyanie adapta-cionnoj sistemy shkol'nikov, obuchayushchihsya v usloviyah ogranicheniya ispol'zovaniya ustrojstvmobil'noj svyazi // Vestnik NGPU. 2020. № 5. S. 178-195. [In Rus].
• Petrakova A. V., Kanonir T. N., Kulikova A. A. i dr. Osobennosti psihologichesk-ogo stressa u uchitelej v usloviyah distancionnogo prepodavaniya vo vremya pandemii COVID-19 // Voprosy obrazovaniya. 2021. № 1. S.93-114. [In Rus].
• Radina N. K., Balakina Yu. V. Vyzovy obrazovaniyu v usloviyah pandemii: obzor issledovanij // Voprosy obrazovaniya. 2021. № 1. S.178-194. [In Rus].
• Rogozin D. M. Predstavleniya prepodavatelej vuzov o budushchem distancionno-
go obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2021. № 1. S.31-51. [In Rus].
• Shibkova D. Z., Bajguzhin P. A., Gerasyov A. D. i dr. Vliyanie tekhnologij cifrovogo obucheniya na funkcional'nye i psihofiziologicheskie otvety organizma: analiz literatury // Vestnik NGPU. 2021. № 3. S.125-141. [In Rus].
• Bond M., Marin V. I., Dolch C. et al. Digital transformation in German higher education: student and teacher perceptions and usage of digital media // International journal of educational technology in higher education. 2018. Vol. 15. Article number 48. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-018-0130-1.
• Chen Ch.-Ch., Wang N.-Ch., Tu Y.-F. et al. Research trends from a decade 20112020) for information literacy in higher education: Content and bibliometric mapping analysis. Proceedings of the Association for Information Science and Technology, 2021, vol. 58 (1). DOI: https://doi.org/10.1002/pra2.435.
• Chiossi R. R., Costa C. S. New ways of learning and teaching: the integration of information and communication technologies (ICT) in the training of basic education teachers // Texto livre: linguagem e tecnologia. 2018. Vol. 11, № 2. P. 160-176. DOI: https://doi.org/10.17851/1983-3652.1L2.160-176.
• Conte E., Habowski A. C., Rios M. B. Resonances of digital technologies in education // Revista ibero-americana de estudos em educacao. 2019. Vol. 14, № 1. P. 31-45. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v14i1.11110.
• Dresp-Langley B. Children's Health in the Digital Age // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17 (9). P. 3240. DOI: https://doi. org/10.3390/ijerph17093240.
• Dufva T., Dufva M. Grasping the future of the digital society // Futures.— 2019. Vol. 107. P. 17-28. DOI: 10.1016/j.futures.2018.11.001.
• Hansen A. Digital technology in early childhood education // Brazilian journal of education, technology and society (BRAJETS). 2017. Vol. 10, № 3. P. 207-218. DOI: http://dx.doi.org/10.14571/cets.v10.n3.207-218 URL: http://www.brajets.com/index. php/braj ets/article/view/313.
• Lanca C., Saw S. M. The association between digital screen time and myopia: A systematic review // Ophthalmic and Physiological Optics. 2020. Vol. 40 (2). Ott T. Mobile phone in school: from disturbing object to infrastructure for learning. 2017/ URL: http: /hdl.handle.net/2077/53361.
• List A. Defining digital literacy development: An examination of preservice teachers' beliefs // Computers and education. 2019. Vol. 138. P. 146-158. DOI: https://doi. org/10.1016/j.compedu.2019.03.009.
• Morris T. H., Rohs M. The potential for digital technology to support self-directed learning in formal education of children: a scoping review // Interactive learning environment. 2021. P. 1-14. DOI: https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1870501.
• Ott T. Mobile phone in school: from disturbing object to infrastructure for learning. 2017/ URL: http: /hdl.handle.net/2077/53361.
• Padilla-Hernandez A. L., Gamiz-Sanchez V. M., Romero-Lopez M. A. Proficiency levels of teachers\' digital competence: a review of recent international frameworks // Innoeduca-international Journal of technology and educational innovation. 2019. Vol. 5 (2). P. 140-150. DOI: https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i2.5600.
• Pearson V., Lister K., McPherson E. Gallen A.-M. et al. Embedding and Sustaining Inclusive Practice to Support Disabled Students in Online and Blended Learning // Journal of Interactive Media in Education. 2019. Vol. 1. P. 4. DOI: http://doi.org/10.5334/ jime.500.
• Pereira, F. S., Bevilacqua, G. G., Coimbra et al. Impact of problematic smartphone
use on mental health of adolescent students: association with mood, symptoms of depression, and physical activity // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2020. Vol. 23 (9). P. 619-626. DOI: https://doi.org/10.1089/cyber.2019.0257.
• Rodrigies S. New digital information and communication technologies: a theoretical/practical experience in initial teacher training // Brazilian journal of education, technology and society (BRAJETS). 2018. Vol. 11, № 2. P. 228-237. DOI: https://doi. org/10.14571/brajets.v11.n2.228-237.
• Stenman S., Pettersson F. Remote teaching for equal and inclusive education in rural areas? An analysis of teachers' perspectives on remote teaching // The International Journal of Information and Learning Technology. 2020. Vol. 37 (3). P. 87-98. DOI: https://doi.org/10.1108/IJILT-10-2019-0096.
• VinerR. M., Russell S. J., Croker H. et al. School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: A rapid systematic review // The Lancet. Child & Adolescent Health. 2020. Vol. 4 (5). P. 397-404. DOI: https://doi. org/10.1016/S2352-4642(20)30095-X.
Информация об авторах:
М. М. Безруких—доктор биологических наук, профессор, академик Российской академии образования, главный научный сотрудник лаборатории возрастной психофизиологии и диагностики развития Института возрастной физиологии РАО.
Г. Н. Лукьянец — кандидат биологических наук, старший научный сотрудник, ведущий аналитик лаборатории физиолого — гигиенических исследований в образовании Института возрастной физиологии РАО. Л. В. Макарова — кандидат медицинских наук, заведующий лабораторией лаборатории физиолого—гигиенических исследований в образовании Института возрастной физиологии РАО.
Т. М. Параничева — кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории физиолого — гигиенических исследований в образовании Института возрастной физиологии РАО.
Е. В. Тюрина—научный сотрудник лаборатории физиолого—гигиенических исследований в образовании Института возрастной физиологии РАО.
К. В. Орлов—научный сотрудник лаборатории физиолого—гигиенических исследований в образовании Института возрастной физиологии РАО.
Information about the authors
Maryam M. Bezrukikh — Dr. Sc. Professor, full member of the Russian Academy of Education, Chief Researcher of the Laboratory of Age-related Psychophysiology and Developmental Diagnostics, "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education".
Galina N. Lukyanets—Ph.D. (Biology), Senior Researcher, Leading Analyst of the Laboratory of Physiological and Hygienic
Research in Education, "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education".
Lyudmila V. Makarova—Ph.D. (Medicine), Head of the Laboratory of the Laboratory of Physiological and Hygienic Research
in Education, "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education".
Tatiana M. Paranicheva — Ph.D. (Biology), Leading researcher at the Laboratory of Physiological and Hygienic Research in
Education, "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education".
Elena V. Tyurina — Researcher, Laboratory of Physiological and Hygienic Research in Education, "Institute of Developmental
Physiology of the Russian Academy of Education".
Kirill V. Orlov — Researcher, Laboratory of Physiological and Hygienic Research in Education, "Institute of Developmental Physiology of the Russian Academy of Education".
Статья поступила в редакцию 21.07.2022; одобрена после рецензирования 15.08.2022; принята к публикации 30.08.2022.
