CC BY
195
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Г. Ф. Арстангалеева
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 3. С.140-155. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 3. P. 140-155.
Научная статья УДК 378
doi: 10.24412/2224-0772-2022-84-140-155
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ
ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
М. Н. Тезина
С. М. Слободчикова
Гульюзум Фазельжановна Арстангалеева1, Мария Николаевна Тезина2, Сардана Михайловна Слободчикова3
1 2 3 АНО ВО «Университет Иннополис», Иннополис, Россия
1 g.arstangaleeva@innopolis.ru
2 m.tezina@innopolis.ru
3 s.slobodchikova@innopolis.ru
Аннотация. В статье представлены результаты, полученные в ходе проведения автоматизированной оценки сформированности цифровых компетенций педагогических работников системы общего и среднего профессионального образования. Оценка проведена в рамках реализации Результата «Образовательным организациям, реализующим программы начального общего, основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования, предоставлен онлайн-доступ к цифровым образовательным ресурсам и сервисам на базе АНО ВО „Университет Иннополис" федерального проекта „Кадры для цифровой экономики" национальной программы „Цифровая экономика Российской Федерации"». Целью данного исследования стала разработка модели цифровых компетенций педагогического работника и ее практическая апробация. В первом этапе проекта приняли участие 39 599 педагогов из 84 регионов Российской Федерации. Выявлено, что средний уровень развития цифровых компетенций российских педагогов
© Г. Ф. Арстангалеева, 2022 © М. Н. Тезина, 2022 © С. М. Слободчикова, 2022
достаточно высок, примерно между Интегратором и Продвинутым, что в целом свидетельствует об эффективности реализуемых в Российской Федерации мер по цифровизации системы образования. Полученные результаты представляют интерес с точки зрения анализа актуального состояния цифровизации системы образования и могут стать основой для разработки содержания образовательных программ для педагогических работников.
Ключевые слова: цифровизация образования, цифровые компетенции педагога, модель цифровых компетенций, ассесмент, оценка сформиро-ванности цифровых компетенций
Для цитирования: Арстангалеева Г. Ф., Тезина М. Н., Слободчикова С. М. Оценка сформированности цифровых компетенций педагогических работников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 3 (84). С. 140-155. doi: 10.24412/2224-0772-2022-84-140-155.
Original article
Evaluating Educators' Digital Competence
Gulyuzum F. Arstangalieva1, Maria N. Tezina2, Sardana M. Slobodchikova3 1 2 3 Innopolis University, Innopolis, Russia
1 g.arstangaleeva@innopolis.ru
2 m.tezina@innopolis.ru
3 s.slobodchikova@innopolis.ru
Abstract. In the last decade, digital technologies have become a part and parcel of the Russian educational system, giving rise to innovative approaches and placing new demands on teachers' skills. A topical question is: How skillful are the educators in terms of digitalization? Will they be able to create and implement digital content or design a brand-new learning environment which would meet the needs of students, parents and society? The main objective of this paper is to determine the current state of digitalization in primary, middle and secondary education sectors in order to design subsequent training courses for teachers which will boost their digital competencies. This paper presents the results of teachers' digital competencies evaluation. 39 599 teachers from 84 regions of the Russian Federation took part in the automatic assessment from November to December 2022. Competence-based approach was applied to assess professional teachers' skills. We developed and implemented Competency Digital Model which consists of 6 base professional activity spheres of teachers. Every sphere consists of the skill set we measured with tests, cases and essays. The research was carried out as a part of the implementation of the Federal Project 'Personnel for Digital Economy'. We identified the high average digital skills level of Russian teachers that is conclusive evidence of effective measures to digitize the education system. Implications were shared
with regional governments and had an attention-grabbing effect for education.
Keywords: Competency Digital Model, assessment, Digital technologies, digital skills, digitalization, education, teachers' skills, Personnel for Digital Economy, digital content
For citation: Arstangalieva G. F., Tezina M. N., Slobodchikova S. M. Evaluating educators' digital competence. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(3):140-155. (In Russ.). https://doi.org/ 10.24412/2224-0772-2022-84-140-155.
Введение. В 2017 году в России была утверждена программа «Цифровая экономика Российской Федерации», «направленная на создание условий для развития общества знаний, повышение благосостояния и качества жизни граждан путем повышения доступности и качества товаров и услуг, произведенных в цифровой экономике с использованием современных цифровых технологий, повышения степени информированности и цифровой грамотности, улучшения доступности и качества государственных услуг для граждан, а также безопасности как внутри страны, так и за ее пределами» [5].
Одной из главных целей программы является создание экосистемы цифровой экономики в России, успешное функционирование которой невозможно без людей, обладающих высоким уровнем цифровой грамотности. Цифровая грамотность — это система знаний, навыков и установок, насущно необходимых для жизни в цифровом обществе, их формирование и развитие должно быть осознанным и управляемым, и только при этом условии возможно достижение главной цели цифровизации — повышения качества жизни людей [9].
Сентябрь 2021 года стал стартовым в Университете Иннополис для реализации Результата «Образовательным организациям, реализующим программы начального общего, основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования, предоставлен онлайн-до-ступ к цифровым образовательным ресурсам и сервисам на базе АНО ВО „Университет Иннополис" федерального проекта „Кадры для цифровой экономики" национальной программы „Цифровая экономика Российской Федерации"». В рамках мероприятия была создана платформа бесплатного доступа к верифицированному образовательному контенту ведущих онлайн-платформ https://educont.ru/. Помимо основной цели — предоставления педагогам и обучающимся образовательных организаций доступа к цифровым образовательным ресурсам и сервисам, перед нами возникла задача обучения педагогических работников школ и учреждений СПО умению гибко встраивать в профессиональную
педагогическую деятельность элементы онлайн-обучения, создавать цифровое образовательное пространство. Мы убеждены, что планирование программы обучения невозможно без решения следующей задачи: объективной оценки уровня сформированности цифровых компетенций педагогических работников.
В рамках реализации национальной программы «Цифровая экономика РФ» Министерством труда России недавно был актуализирован профессиональный стандарт для педагогов сферы начального общего, основного общего, среднего общего образования, который вступит в силу в сентябре 2022 года и согласно которому педагогу неизменно принадлежит главная роль в адаптации цифровых инноваций для повышения качества обучения [10]. Цифровая грамотность педагога является основой для развития цифровой грамотности школьников [2]. Педагогический работник формирует метапредметные навыки обучающихся, поэтому большое значение имеет его способность применять цифровые технологии для развития универсальных учебных действий обучающихся.
Цель статьи. Познакомить педагогическое сообщество с результатами, полученными в ходе проведения автоматизированной оценки сформированности цифровых компетенций педагогических работников системы общего и среднего профессионального образования.
Методология и методы исследования. В отношении ИКТ-компетентности учителя уже проведены многочисленные исследования [1], в том числе на международном уровне [11]. О цифровой компетентности давно говорится как о существенной компоненте квалификационного портрета педагога, однако методика ее оценки еще практически не разработана. На сегодняшний день инструмента, который бы позволил провести оценку цифровых компетенций педагогического работника на достаточно высоком уровне, с высокой точностью и системностью подхода, в системе образования нет.
Мы понимаем, что процессуальная сторона педагогической деятельности может быть оценена только на основании компетентностного подхода.
Задача оценки сформированности цифровых компетенций педагогов, проведенной в 2021 году на базе Университета Иннополис, была решена нами поэтапно: от разработки модели цифровых компетенций педагогов к разработке и апробации оценочного комплекса на практике. Эти шаги позволили нашей команде разработать концепцию, архитектуру
и содержание курса повышения квалификации, к реализации которого мы приступили в марте 2022 года.
Авторами и разработчиками модели — сотрудниками Университета Иннополис и Института перспективных исследований и цифровых решений в сфере науки и образования РУДН — была проведена содержательная операционализация понятия цифровых компетенций педагога и последующее построение шкал для оценки и объективного измерения данных компетенций. Одной из первых попыток подобной операционализации стал проект DigEuLit7, реализованный в Европе в 2005-2006 годах [8]. Цифровая грамотность тогда определялась через четыре показателя: компьютерную, информационную, визуальную и ме-диаграмотность. Позднее, в 2011 году, был опубликован подход экспертов ЮНЕСКО, описывающий цифровую грамотность через набор навыков, необходимых для работы с цифровыми медиа и для обработки и поиска информации [12]. Российское научно-исследовательское сообщество также имеет серьезный задел в исследовании цифровой грамотности [4].
Для модели, разработанной нами, применялся подход, принятый в формировании международных рамок цифровых компетенций, однако адаптированный с учетом российского образовательного контекста и российской нормативной правовой базы.
Целью разработки модели цифровых компетенций является получение объективных данных о сформированности цифровых компетенций у российских педагогов. Эти данные будут рассматриваться как начальная точка мониторинга и основа для корректирующих мер в сфере повышения уровня цифровых компетенций педагогических работников в соответствии с требованиями ФГОС.
Программа оценки и формирования цифровых компетенций педагогических работников общеобразовательных организаций и организаций СПО основаны на следующих принципах: компетентностно-ориентированность, уровневость цифровых компетенций и индивидуализация траектории.
В основе разработанной нами модели — сферы, определяющие базовый набор цифровых компетенций учителя, необходимые для создания условий реализации педагогом ФГОС, связанных с применением сетевой формы обучения, электронного и дистанционного обучения для всех категорий обучающихся, использования цифровых образовательных ресурсов, формирования цифровых компетенций обучающихся.
Данные кабинетного исследования, опрос более 2 000 педагогов по-
зволил нам определить шесть основных «цифровых» сфер профессиональной деятельности педагогических работников общеобразовательных организаций и организаций СПО:
1. применение цифровых продуктов и цифровых образовательных ресурсов;
2. воспитание личности в условиях цифровой среды;
3. цифровая дидактика;
4. оценка и учебная аналитика;
5. инклюзивность и индивидуализация;
6. цифровая безопасность и культура работы с данными.
Каждой сфере соответствует набор компетенций, который рассматривается как осознанная последовательность действий в заданном контексте. В основе структуры каждой из компетенции лежит модель «мягкого навыка», которая сочетает три взаимозависимых и взаимодополняемых компонента: мотивация на выполнение определенных действий, условия реализации определенных действий в контексте, последовательность действий (алгоритмы и технологии), приводящая к прогнозируемым результатам в определенном контексте.
Наборы компетенций отражены в Таблице 1.
Таблица 1
Сферы цифровых компетенций Цифровые компетенции
1. Применение цифровых продуктов и цифровых образовательных ресурсов 1.1. Использует отраслевые и специализированные цифровые продукты в профессиональной деятельности
1.2. Подбирает цифровые образовательные ресурсы и продукты для обучения
1.3. Оценивает цифровые образовательные ресурсы и цифровые продукты с точки зрения эффективности/ целесообразности их применения
1.4. Использует цифровые образовательные ресурсы для собственного непрерывного развития
2. Воспитание личности в условиях цифровой среды 2.1. Обучает учащихся правилам безопасного поведения в цифровом пространстве
2.2. Участвует в формировании толерантного отношения в цифровой среде к культурным, религиозным, этническим, конфессиональным и социальным различиям в обществе и людям с особыми потребностями
3. Цифровая дидактика 3.1. Адаптирует методику преподавания с учетом применения цифровых образовательных технологий
3.2. Подбирает цифровые инструменты для организации взаимодействия с/между обучающимися
3.3 Использует цифровые инструменты визуального отображения информации
4. Оценка и учебная аналитика 4.1 Использует цифровые инструменты для оценки результатов освоения обучающимися образовательной программы и организует обратную связь
5. Инклюзивность и индивидуализация 5.1 Учитывает специфику особых образовательных потребностей обучающихся
5.2 Выстраивает индивидуальные образовательные траектории, используя цифровые технологии
6. Цифровая безопасность и культура работы с данными 6.1 Работает с персональными данными
6.2 Соблюдает правила цифровой безопасности
6.3 Соблюдает нормы этичного поведения в цифровой среде
6.4 Обладает навыком критической оценки полученной информации
Можно выделить четыре уровня сформированности компетенций:
0 уровень освоения цифровых компетенций характеризует отсутствие способности использовать цифровые инструменты, ресурсы для решения профессиональных задач;
1 уровень освоения цифровых компетенций характеризует наличие способности использовать отдельные цифровые инструменты, ресурсы для решения профессиональных задач;
2 уровень отражает способность специалиста осуществлять обоснованный выбор цифровых инструментов из широкого спектра, позволяющих более эффективно решать профессиональные задачи, сочетать разные цифровые решения;
3 уровень отражает способность специалиста решать сложные задачи профессиональной деятельности с использованием автоматизированных систем, настраивать такие системы для оптимизации своей работы; совершенствовать и создавать цифровые инструменты, сервисы, интегрировать их в более сложные комплексы.
Каждый последующий уровень является развитием предыдущего в части способности решать более широкий и сложный спектр профессиональных задач.
Модель цифровых компетенций имеет следующие характеристики:
интерпретируемость, структурированность, связность, наличие физического объема, наличие информационной емкости в условных единицах, наличие меры, наличие знаний, семиотические характеристики, отношение релевантности.
На основании числовых значений уровня сформированности цифровых компетенций мы поставили задачу определить типологический профиль педагогического работника в разрезе цифровой компетентности — основные типологические профили по мере возрастания числовых значений уровня сформированности цифровых компетенций (по сферам): Начинающий, Элементарный, Исследующий, Прогрессирующий, Интегратор, Продвинутый, Экспертный, Новатор.
Следующим шагом стала разработка оценочного комплекса для организации автоматизированной оценки/ассесмента сформированности цифровых компетенций педагогов: блока тестовых вопросов, блока кейсовых заданий, блока с открытым вопросом и блока для самооценки. Общая длительность прохождения оценочного комплекса — примерно 60 минут.
В результате прохождения оценивания респонденты получили автоматически сформированный на основе разработанного алгоритма сводный отчет: интерпретацию по типологическому профилю и по каждой сфере отдельно с указанием уровня, лепестковую диаграмму с числовыми значения по каждой компетенции, рекомендации для саморазвития, списки дидактических единиц и литературы.
Валидация модели и оценочного комплекса была проведена путем сбора экспертных оценок и обратной связи от педагогов, прошедших ассесмент (NPS-7,8) и сопоставительного анализа результатов ассессмента с результатами личностного опросника DEEP T, разработанного исследовательским подразделением группы компаний Detech и размещенной в экспертной системе онлайн-системе тестирования ONTARGET.
В период с ноября по декабрь 2021 года на платформе https://educont. ru/ оценку цифровых компетенций прошли 42 620 человек из 84 регионов РФ, у 39 599 подтвержден статус педагогических работника.
Результаты исследования. Проведенное исследование позволило нам выявить общую информацию об уровне ознакомленности педагогических работников с цифровыми технологиями, их функционалом, а также охарактеризовать предвидимые ими риски использования цифровых технологий, охарактеризовать цифровую компетентность
педагогов в части общепользовательских, общепедагогических и предметно-педагогических цифровых компетенций.
В данной публикации приведем часть важных и интересных выводов, полученных в результате количественного анализа полученных результатов по ряду показателей.
А) Пол.
90,4% участников исследования — женщины, 9,6% — мужчины. Этот дисбаланс объясняется общими особенностями половозрастного состава педагогического сообщества в России. Исследование TALIS-2018, например, показало, что 85% российских педагогов — женщины [6]. Другие исследования указывают и более высокую цифру — до 89-90%. В целом, женщин среди учителей в 7-9 раз больше, чем мужчин. Поэтому можно отметить репрезентативность выборки исследования по гендерному признаку. Интересный факт: стереотип о том, что мужчины лучше владеют ИКТ, чем женщины, убедительно развенчивается по результатам нашего исследования: средний результат женщин (11,05) даже чуть выше, чем у мужчин (10,94). Впрочем, статистически значимой разницы здесь нет.
Б) Возраст.
При наличии лишь возрастных диапазонов и используя статистический метод расчета среднего возраста, можно посчитать, что средний возраст участника исследования составил около 43-44 лет.
Средний возраст учителя в России, по словам министра просвещения РФ Сергея Кравцова, составляет 45-47 лет, что соответствует среднему возрасту участников исследования [3]. Здесь еще раз надо отметить, что участники исследования указывали не точный возраст, а лишь возрастной диапазон, поэтому погрешность нашей оценки может составлять несколько лет, что в итоге приближает ее к официальным оценкам.
Рабочая гипотеза и сложившийся стереотип: молодежь лучше разбирается в ИКТ, чем более опытные педагоги. В целом это предположение оказалось верным.
По данному критерию мы пришли к нескольким важным выводам. Во-первых, учителя всех возрастных групп (в том числе педагоги пенсионного возраста старше 66 — всего их было в исследовании более 500 человек) имеют один и тот типологический профиль — Интегратор (от 50 до 62,5%), т.е. в целом находятся на одном и том же уровне владения ИКТ-компетенциями.
Во-вторых, несмотря на описанный выше факт, мы увидели очевид-
ную тенденцию к снижению уровню ИКТ-компетенции при увеличении возраста учителей. Проще говоря, чем старше педагог, тем ниже уровень владения цифровыми компетенциями. Впрочем, резкий контраст наблюдается только между молодыми и самыми опытными участниками исследования.
В) Предмет.
Как и можно было ожидать, большинство участников исследования преподают математику и русский язык. При этом нельзя не отметить широкую выборку исследования, в которой присутствуют учителя практически по всем предметам, в том числе таким, как основы духовно-нравственной культуры, черчение и экология, ОРКСЭ и родные языки.
Некоторые выводы:
1. Самый высокий уровень СЦК (сформированности цифровых компетенций) среди всех учителей-предметников наблюдается у преподавателей информатики. Важно отметить, что почти 60% учителей информатики имеют самые высокие уровни (6-8) СЦК.
2. Заметно сильное отставание во владении ИКТ среди учителей физкультуры и родного языка. В первом случае мы можем предположить, что уроки физкультуры, как правило, не предполагают использование цифровых продуктов и ресурсов, а также что подобных продуктов и ресурсов крайне мало. Учителя информатики и физкультуры представляют собой два полюса владения ИКТ-компетенциями, разница между ними составляет ровно 1,02 или 34,63% (если оценивать в переменной Р, используемой в методике расчета). Во втором случае это может быть связано с тем, что подавляющее большинство цифровых образовательных ресурсов и сервисов не имеют версий на языках народов РФ, из-за чего становятся малоэффективными для учителей родного языка и родной литературы. Готового образовательного контента на родных языках также мало, а педагогов, готовых самостоятельно его создавать, судя по результатам исследования, немного.
3. Также мы отмечаем сравнительно низкий уровень владения ИКТ-компетенциями среди учителей ИЗО, МХК, искусства, музыки и технологии. Причем последнее обстоятельство является серьезной проблемой, поскольку курс технологии в российских школах стремительно меняется в сторону применения самых современных и разнообразных технологий, однако результаты исследования вызывают опасения, что учителя этого предмета не совсем готовы к подобным изменениям.
Г) Местность.
Примерно 56% участников исследования работают в городах, 44% — в сельской местности. При этом средний уровень сформированности цифровых компетенций (СЦК) у городских учителей составляет 11,18, а у сельских педагогов — 10,86. Мы обнаружили, что общий уровень СЦК у педагогов практически одинаков, разница настолько незначительна, что не позволяет говорить о каком-либо существенном отличии во владении цифровыми инструментами у педагогов в городе и селе. На самых высоких уровнях типологических профилей превосходство городских учителей составляет около 1-2%, что опять же находится в пределах статистической погрешности.
Широко распространенная гипотеза о том, что городские учителя лучше владеют ИКТ-технологиями, чем сельские педагоги, оказалась не верна, и это отрадный факт, поскольку свидетельствует о том, что дети в сельской местности работают с такими же ИКТ-подкованными учителями, как и городские дети.
Д) Стаж работы.
Подавляющее большинство участников исследования (почти 74%) имеют стаж свыше 10 лет. Средний стаж участника исследования составил около 19 лет (расчет средней арифметической взвешенной). Выяснилось, что стаж работы не оказывает значимого влияния на уровень развития цифровых компетенций педагогов. Конечно, можно сказать, что этот уровень постепенно растет, но после 20 лет работы в школе начинает снижаться, однако разница в показателях между максимальным и минимальным уровнями составляет всего 0,17 — т.е. является статистически незначимой.
Это хорошо соотносится с крупными исследованиями Андерса Эрикссона [7] и другими многочисленными международными исследованиями. Все они раз за разом показывают, что влияние стажа работы (причем практически для любой профессии — от водителя до врача) на качество преподавание и успеваемость детей минимально. Эти исследования показывают, что существенная разница есть только между новичками и опытными педагогами, но уже к концу третьего года работы она близка к нулю.
Таким образом, ключевой вывод по данному срезу: важен не сам по себе стаж, а то, как и чему педагог учится за годы своей работы.
Е) Категория.
Анализ результатов свидетельствует о том, что подавляющее большинство участников исследования имеют первую или высшую квалификационную категорию (в общей сложности почти 76%).
Разница в результатах между педагогами разных категорий заметно более ощутимая, чем между педагогами в зависимости от стажа или места работы. Однако и в этом случае максимальная амплитуда составляет менее 4% в каждом из типологических профилей. При этом средний уровень различных групп исследования довольно близок — наибольшую разницу мы видим в уровне СЦК учителей с высшей категорией и учителей без категории, но и она составляет менее V4.
Среди педагогических работников с высшей квалификационной категорией на 6,5% больше наиболее продвинутых в ИКТ-технологиях специалистов, чем среди педагогов без квалификационной категории. Обращает на себя внимание вполне ожидаемый факт, что среди молодых специалистов также заметно больше самых высоких результатов, чем среди прочих групп педагогов (кроме имеющих высшую категорию). Устойчивое мнение о том, что молодые педагоги лучше разбираются в технологиях, в общем верно. В то же время отсутствие опыта сказывается в том, что среди них и наибольшая доля педагогов, имеющих самые низкие (1-3) уровни СЦК.
Следует отметить практически полное отсутствие влияние первой квалификационной категории на результаты исследования. Педагогические работники с этой категорией имеют почти идентичные результаты с педагогами, не имеющими квалификационной категории, а также заметно отстают от педагогов с высшей категорией.
Интересен вывод по данному критерию — квалификационная категория оказывает незначительное влияние на уровень СЦК. Однако этот вывод верен исключительно в отношении высшей категории — педагоги, имеющие ее, заметно реже имеют низкие (1-3) уровни СЦК и заметно чаще обладают высокими ИКТ-компетенциями (6-8).
Заключение. Таким образом, портрет среднестатистического участника нашего исследования выглядит следующим образом: женщина 43-44 лет, имеющая первую или высшую квалификационную категорию, со стажем работы 20 или более лет, работает в городе и преподает математику или русский язык.
Средний уровень развития всех компетенций в рамках изначальной четырехуровневой системы (от 0 до 3) составил 1,78.
ДОЛЯ УЧИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ (2 и 3) РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
1. Применение цифровых продуктов и цифровых образовательных ресурсов
2. Воспитание личности в условиях цифровой среды 3. Цифровая дидактика 4. Оценка и учебная аналитика 5. Инклюзивность и индивидуализация 6. Цифровая безопасность и культура работы с данными
69,76 56,99
61,91 ■ 65
3,04 61,85
78,32
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Рисунок 1. Доли учителей, имеющих высокий уровень (2 и 3) развития цифровых компетенций (в %)
Диаграмма на Рисунке 1 свидетельствует в целом о достаточно высоком уровне сформированности отдельных цифровых образовательных компетенций у педагогов в России.
В целом показатели соответствуют нормальному распределению (кривой Гаусса), что говорит в том числе о валидности использованных оценочных материалов.
Наиболее высокую среднюю оценку российские учителя ожидаемо получили по первой сфере цифровых компетенций — применению цифровых продуктов и ЦОР Это говорит о том, что педагоги на высоком уровне овладели умениями использовать отраслевые и специализированные ЦП, умеют успешно подбирать ЦОР с точки зрения их эффективности, умеют использовать цифровые ресурсы для своего развития и создавать с их помощью образовательный контент.
Высокое значение данного показателя не должно удивлять, несмотря на довольно низкие показатели по другим срезам. Многие месяцы учителя со всей страны работали в дистанционном формате, который вынудил педагогов в экстренном порядке изучать многочисленные ЦОР, использовать их в работе, оценивать их качество и общую эффективность. Кроме того, по всей стране проходили многочисленные онлайн-курсы по повышению цифровой грамотности, сотни вебинаров по использованию различных ЦОР и т.п.
В то же время, к сожалению, самый низкий результат был получен по сфере компетенций «Оценка и учебная аналитика» — 1,53, т.е. ров-
но посередине между 1 и 2 уровнями сформированности цифровых компетенций. Каждый шестой участник исследования имеет нулевой уровень владения этой компетенцией (более 16%, худший результат по другим компетенциям — около 4%). Мы можем выдвинуть несколько предположений о причинах этого. Во-первых, этот навык сам по себе значительно сложнее, чем простое использование ЦОР — на рынке огромное количество уже готового образовательного контента. Во-вторых, аналитика результатов освоения обучающимися образовательной программы в принципе всегда была слабым местом в отечественной школе, как и разработка образовательных траекторий. Эти умения сложны, требуют специальной подготовки и обучения, у педагогов, как правило, небольшой опыт в осуществлении подобных действий, особенно в части организации дистанционной фронтальной оценки.
Учитывая вышеизложенное, нам представляется возможным сделать вывод об актуальном уровне развития цифровых компетенций российского учителя. Он находится примерно посередине между Интегратором (5-й уровень) и Продвинутым (6-й уровень).
Если же посчитать средний уровень итогового количественного показателя СЦК, то он равен 61,32% (при оценке всех 39 599 тысяч участников исследования).
В целом проведенная нами достаточно масштабная комплексная оценка уровня сформированности цифровых компетенций российских педагогов позволяет сделать важный для нас вывод: подавляющее большинство российских педагогических работников владеют ИКТ-компетенциями на среднем или высоком уровне. Лишь шесть с небольшим процентов педагогов, участвовавших в исследовании, имеют низкий уровень (1-3) владения ИКТ-компетенциями.
Необходимо отметить, что всего 7 педагогов из 39 599 показали нулевой уровень развития по всем сферам цифровых компетенций.
Дополним также, что наше исследование выявило 50 педагогов, которые имеют максимальный (третий) уровень сформированности всех шести сфер компетенций, представленных в нашей модели. Безусловно, имеет большое практическое значение использование и изучение их опыта, распространение их педагогических приемов и методов. В дальнейшей работе при реализации курсов повышения квалификации «Цифровые образовательные ресурсы и сервисы в педагогической деятельности» мы считаем необходимым объединить усилия этих педагогов, ведущих
методологов, разработчиков онлайн-сервисов для реализации совместных проектов в сфере цифрового образования на базе Университет Иннополис.
Список источников
1. Десненко С. И., Пахомова Т. Е. Условия цифровизации образования в аспекте проблемы формирования ИКТ-компетентности студентов педагогического колледжа как будущих педагогов // Информатика и образование. 2020. № 4. С. 37-45. DOI: https://doi. org/10.32517/0234-0453-2020-35-4-37-45.
2. Игнатьев В. П., Иванова А. С., Иванова М. Д. ИКТ-компетентность педагога как основа цифровой грамотности обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 2. С. 56. DOI: 10.17513/spno.29709.
3. Кравцов С. Выступление в Государственной Думе // Российская газета [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2021/03/23/ministr-prosveshcheniia-nazval-srednij-vozrast-uchitelej-v-shkolah.html_(дата обращения: 16.02.2022).
4. Мухидинов М. Г. Проблемы формирования ИКТ-компетенций учителя информатики в условиях модернизации образования // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2015. № 3. С. 181-190 [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23398162 (дата обращения: 16.02.2022).
5. О цифровой экономике: распоряжение Правительства РФ от 28 июля 2017 г. № 1632-р [Электронный ресурс]: URL: http://government.ru/docs/all/112831 (дата обращения: 16.02.2022).
6. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения // Национальный отчет ФИОКО. TALIS-2018 [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/results-talis (дата обращения: 16.02.2022).
7. Эрикссон А., Пул Р. Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий. М.: КоЛибри, 2016. 336 с.
8. Martin A., Grudziecki J. DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development // Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences. 2006. Vol. 5, No. 4. DOI: https://doi.org/10.11120/ital.2006.05040249.
9. OECD Digital Economy Outlook 2017 // OECDiLibrary. DOI: https://doi. org/10.1787/9789264276284-en.
10. Rodriguez M. U., Cantabrana H. L. L., Cervera M. G. Validation of a tool for self-evaluating teacher digital competence [Электронный ресурс]. URL: https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/ article/view/27080/22168 (дата обращения: 23.05.2022).
11. Tondeur J., Aesaert K., Prestridge S., et al. A multilevel analysis of what matters in the training of pre-service teacher's ICT competencies // Computers & Education. 2018. Vol. 122. P. 32-42. DOI: https://doi.org/10.1016/jxompedu.2018.03.002.
12. Wilson C., Grizzle A., Tuazon R., et al. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO, 2011. 192 p.
References
1. Desnenko S. I., Pahomova T. E. Usloviya cifrovizacii obrazovaniya v aspekte problemy formirovaniya IKT-kompetentnosti studentov pedagogicheskogo kolledzha kak budushchih pedagogov // Informatika i obrazovanie. 2020. № 4. S. 37-45. DOI: https://doi.org/10.32517/0234-0453-2020-35-4-37-45. [In Rus].
2. Ignatev V. P., IvanovaA. S., IvanovaM.D. IKT-kompetentnost' pedagoga kak osnova cifrovoj gramotnosti obuchayushchihsya // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2020. № 2. S. 56. DOI: 10.17513/spno.29709. [In Rus].
3. Kravcov S. Vystuplenie v Gosudarstvennoj Dume // Rossijskaya gazeta [Elektronnyj resurs]. URL: https://rg.ru/2021/03/23/ministr-prosveshcheniia-nazval-srednij-vozrast-uchitelej-v-shkolah.html (data obrashcheniya: 16.02.2022). [In Rus].
4. Muhidinov M. G. Problemy formirovaniya IKT-kompetencij uchitelya informatiki v uslovi-yah modernizacii obrazovaniya // Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-peda-gogicheskogo universiteta. 2015. № 3. S. 181-190 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=23398162 (data obrashcheniya: 16.02.2022). [In Rus].
5. O cifrovoj ekonomike: rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 28 iyulya 2017 g. № 1632-r [Elektronnyj resurs]: URL: http://government.ru/docs/all/112831 (data obrashcheniya: 16.02.2022). [In Rus].
6. Otchet po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledovaniya uchitel'skogo korpusa po voprosam prepodavaniya i obucheniya // Nacional'nyj otchet FIOKO. TALIS-2018 [Elektronnyj resurs]. URL: https://fioco.ru/results-talis (data obrashcheniya: 16.02.2022). [In Rus].
7. Eriksson A., PulR. Maksimum. Kak dostich' lichnogo sovershenstva s pomoshch'yu sovremennyh nauchnyh otkrytij. M.: KoLibri, 2016. 336 s. [In Rus].
8. Martin A., Grudziecki J. DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development // Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences. 2006. Vol. 5, No. 4. DOI: https://doi.org/10.11120/ital.2006.05040249.
9. OECD Digital Economy Outlook 2017 // OECDiLibrary. DOI: https://doi. org/10.1787/9789264276284-en.
10. RodriguezM. U., Cantabrana H. L. L., Cervera M. G. Validation of a tool for self-evaluating teacher digital competence [Elektronnyj resurs]. URL: https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/ article/view/27080/22168 (data obrashcheniya: 23.05.2022).
11. Tondeur J., Aesaert K., Prestridge S., et al. A multilevel analysis of what matters in the training of pre-service teacher\'s ICT competencies // Computers & Education. 2018. Vol. 122. P. 32-42. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.002.
12. Wilson C., Grizzle A., Tuazon R., et al. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO, 2011. 192 p.
Информация об авторах
Г. Ф. Арстангалеева — кандидат педагогических наук, руководитель Методического отдела Центра цифровизации образовательной деятельности
М. Н. Тезина —руководитель проекта Центра цифровизации образовательной деятельности
С. М. Слободчикова — главный специалист по учебно-методической работе Центра цифровизации образовательной
деятельности»
Information about the authors
G. F. Arstangalieva — PhD (Education)
M. N. Tezina — Head of assessment department of the center for digitalization of educational activities
S. M. Slobodchikova — Head of methodological department of the center for digitalization of educational activities
Статья поступила в редакцию 19.02.2022; одобрена после рецензирования 01.03.2022; принята к публикации 04.05.2022. The article was submitted 19.02.2022; approved after reviewing 01.03.2022; accepted for publication 04.05.2022.
