ОСНОВНЫЕ ВЕКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ

Шумилин А. С.

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. С. Шумилин

Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 6. С. 18-34. Domestic and foreign pedagogy. 2021. Vol. 2, no. 6. P. 18-34.

Научная статья УДК 378.046.4

doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-18-34

ОСНОВНЫЕ ВЕКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ

Александр Сергеевич Шумилин

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Тула, Россия, [email protected]

Аннотация. Введение. Повышение квалификации педагогов является одним из важнейших секторов всей системы образования, во многом определяющих направление ее развития. В научно-педагогической литературе встречаются систематические и аналитические обзоры, посвященные состоянию, реформированию системы повышения квалификации учителей, исследователями предлагаются новые модели, подходы к формированию профессионализма в дополнительном педагогическом образовании. И в то же время исследований, посвященных повышению квалификации педагогов с конкретизацией преподаваемой дисциплины, значительно меньше, и они сфокусированы лишь на различных разрозненных аспектах. В данной работе была сделана попытка анализа и систематизации исследований, касающихся повышения квалификации учителей химии. Учитывая особенности профессиональной деятельности учителя химии, были выявлены основные векторы и проблемы в повышении квалификации химиков-педагогов, проанализированы предложенные пути решения.

Цель статьи — аналитический обзор описанных

в рецензируемых российских и зарубежных журналах проблем в повышении квалификации учителей химии и их систематизация по направлениям, связанным с особенностями профессиональной деятельности.

Методология и методы исследования. Методологическим базисом исследования выступили идеи феноменологического подхода; методы библиометрического анализа, общенаучные методы абстрагирования и обобщения. В данной работе проводился обзор научных публикаций, непосредственно связанных с различными аспектами повышения квалификации учителей химии, их систематизация по проблематике и предлагаемым решениям.

Результаты исследования. Основываясь на отличительных особенностях повышения квалификации учителей естественно-научных предметов, были определены и систематизированы векторы и проблемные направления повышения квалификации учителей химии: 1) совершенствование компетенции учителя химии в области планирования и проведения экспериментальной работы; 2) организация проектной и исследовательской деятельности школьников по химии; 3) повышение квалификации учителя химии на основе интеграции с другими предметными областями; 4) развитие ИКТ-комплектности учителя химии; 5) формирование способности и готовности к разработке новых учебных материалов.

Заключение. Статья является попыткой обобщения отечественного и зарубежного опыта в вопросах повышения квалификации учителей химии. Статья будет полезна методистам муниципальных служб органов образования и преподавателям региональных институтов повышения квалификации при проектировании программ повышения квалификации учителей химии и профессиональной переподготовки, специалистам институтов развития образования.

Ключевые слова: учитель химии, повышение квалификации учителя химии, постдипломное образование учителя химии

Для цитирования: Шумилин А. С. Основные векторы повышения квалификации учителей химии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 6. С. 18-34. doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-18-34

Original article

The main vectors of professional development of chemistry teachers Alexander S. Shumilin

Institute of Professional Development and Professional Retraining of Tula Region Education Workers, Tula, [email protected]

Abstract. Introduction. Professional development of teachers is one of the most important parts of the entire education system, which largely determines

the direction of its development. There are systematic and analytical reviews in the scientific and pedagogical literature. They show current conditions and describe ways of reforming the system of advanced training for teachers. Researchers suggest new models and approaches to the formation of professionalism in additional pedagogical education. And at the same time, there is much less researching on teacher professional development with a specific focus on the discipline being taught, and they are devoted only to various scattered aspects. In this work, we attempted to analyze and systematize research related to the advanced training of chemistry teachers. Taking into account the particularities of the professional activity of chemistry teachers, we found out the main problems and proposed solutions to resolve these issues.

The purpose of the article is an analytical review of the issues of the advanced training of chemistry teachers, which described in peer-reviewed Russian and foreign journals, and systematization of the information under the areas of specificities of professional activity.

Research methods. The methodological basis of the research is based on the ideas of the phenomenological approach, bibliometric analytical techniques, general scientific methods of abstraction and generalization. In this work, a review of scientific publications, directly related to various aspects of advanced training of chemistry teachers, their systematization according to problems and proposed solutions, was carried out.

Results. Based on the distinctive features of professional development for teachers of natural science, we identified and systematized vectors and issue areas in this field: 1) improving the competence of a chemistry teacher in planning and conducting experimental works; 2) arrangement of project and research work for students; 3) advanced training of chemistry teachers based on integration with other subjects; 4) development of the ICT completeness of chemistry teachers; 5) the formation of the ability and willingness to develop new training materials.

Conclusion. The article is an attempt to summarize the domestic and foreign experience of advanced training of chemistry teachers. The article will be useful for methodologists of municipal educational services, teachers of regional institutes for advanced training and specialists from educational development institutes. This article will help them to design the advanced training programs for chemistry teachers and professional retraining.

Keywords: chemistry teacher, advanced training of chemistry teacher, professional development of chemistry teacher, postgraduate education of a chemistry teacher

For citation: Shumilin A. S. The main vectors of professional development of chemistry teachers. Domestic and Foreign Pedagogy. 2021;2(6):18-34. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2021-81-18-34

Введение. Повышение квалификации педагогов как важнейшая часть

постдипломного образования учителей определяет направления развития всей системы образования путем прогнозирования изменений в образовательной государственной политике, введения инноваций в образовании и педагогической науке, запросов педагогической практики учителей и реагирования на них. Система повышения квалификации должна стремиться к достижению соответствия квалификации учителей динамично меняющимся требованиям к их профессиональному уровню и условиям труда. В педагогической литературе встречается солидное число публикаций, обзоров, монографий, посвященных состоянию, реформированию системы повышения квалификации педагогов, в диссертационных исследованиях предлагаются новые модели, подходы к формированию профессионализма в дополнительном педагогическом образовании, содержанию программ повышения квалификации, введению инноваций, раскрываются региональные инновационные предложения и т.д. Однако научно-педагогических публикаций, посвященных постдипломному образованию педагогов с учетом специфики преподаваемого предмета, встречается значительно меньше. Между тем повышение квалификации учителей предметов естественно-научного цикла, в том числе химии, имеет ряд особенностей, определенных необходимостью достижения ведущей цели обучения школьников — формирования научного мировоззрения. Недостаточная проработанность проблематики повышения квалификации учителей химии и отсутствие системных теоретических исследований обосновывают актуальность данной статьи.

Методология и методы исследования. Методологической базой исследования выступили идеи феноменологического подхода, заключающегося в описании фактов и ориентации на непосредственные особенности наблюдаемого явления — процесса повышения квалификации учителя химии. Теоретическим фреймворком исследования послужили идеи П. А. Оржековского, касающиеся особенностей повышения квалификации учителей естественно-научных предметов. С помощью методов библиометрического анализа и отбора научно-педагогических публикаций выявлены основные векторы в повышении квалификации учителя химии за последние десять лет.

Результаты исследования

К особенностям деятельности учителей химии относится необходимость при планировании и проведении учебных занятий вклю-

чения экспериментальной работы с обучающимися. Кабинет химии и его оснащение — одно из требований для выполнения программы. Поэтому в первую очередь к отличительным составляющим профессионального опыта учителей химии необходимо отнести планирование учителем демонстрационного или ученического эксперимента [7], что является актуальным вектором в повышении квалификации педагогов. Анкетирование сербских учителей химии показало, что более 60% опрошенных не используют учебную программу для планирования годовой потребности в оборудовании и материалах, необходимых для проведения демонстрационных и лабораторных экспериментов. Информация о демонстрационных и лабораторных опытах приобретает актуальность для большинства педагогов-химиков при планировании уроков. Авторы считают, что это косвенное доказательство того, что экспериментальной работе отводится лишь иллюстративная функция [34]. При этом следует отметить, что опыты, результаты которых известны обучающимся, не представляют для них большого интереса [8]. В связи с этим перед учителем химии встает задача получения учащимися новых знаний при проведении лабораторно-практических работ [5] и демонстрационных опытов [3], а также подбор и разработка учебных заданий для осмысления результатов эксперимента [1]. Для выполнения этих задач учителю химии необходимо не только хорошее оснащение школьной химической лаборатории, но и квалифицированная методическая помощь. Так, в Шотландии при проведении мониторинга, направленного на формирование содержания курсов повышения квалификации для учителей химии, у них были обнаружены недостаточные знания в области химии полимеров, и, соответственно, в программы были добавлены специальные модули с демонстрационными опытами по синтезу полимерных пен [16].

Решение проблемы разницы химического образования между городскими и сельскими школами китайские исследователи видят в повышении качества навыков экспериментальной работы у учителей химии сельских школ и необходимости уделения специального внимания их образованию [13].

В США для сельских и малокомплектных школ были организованы мобильные химические лаборатории. Для педагогов были проведен цикл летних учебных семинаров по их использованию в образовательном процессе. Успешность курсов повышения квалификации по разрабо-

танной программе для учителей химии можно отследить по улучшению среднего балла школьников на государственных экзаменах по химии [26].

Современным трендом в мировом образовании является развитие естественно-научной грамотности у обучающихся (в том числе на уроках химии), которое зачастую реализуется при организации педагогом проектной и исследовательской деятельности по химии. На курсах повышения квалификации учителя химии должны совершенствовать компетенции в области формирования образовательной среды, обеспечивающей получение учащимися опыта проектной и исследовательской деятельности, а также направленной на повышение мотивации школьников к получению естественно-научного образования. В научно-педагогической среде есть мнение, что программы повышения квалификации должны осуществляться в проектном залоге, т.е. учитель выполняет проект или исследование с позиции ученика, и только затем организует проектную деятельность обучающихся [9].

Аналогичные идеи были использованы при организации реализации программ повышения квалификации в США, связанных с интеграцией инженерных проектов с основным курсом естественно-научных предметов. Основными трудностями, связанными с внедрением инженерного содержания, являются недостаточная подготовка учителей естественных наук к решению инженерных задач, дефицит технических знаний для работы в инженерных программах и прочее [17].

Ученые из США, изучавшие аффективные последствия участия в семинарах для учителей по интеграции инженерных знаний в свою педагогическую практику, считают, что при моделировании педагогической практики возрастает эффективность курсов повышения квалификации. Программа курсов повышения квалификации разрабатывалась таким образом, чтобы происходило развитие знаний педагогов в области инженерии с опорой на уже имеющиеся знания по естественным наукам и математике. Педагогам предлагалось найти решение практической проблемы, предназначенной для учащихся, в определенных рамках ограничений и компромиссов. После занятий все педагоги показали возможность использования полученного опыта в своей педагогической деятельности. В исследовании было установлено, что разработанная программа повышения квалификации учителей естественных наук оказывает достаточно устойчивое положительное эмоциональное влияние на профессиональную и личностную сферы [15].

Для успешной организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся программы повышения квалификации также должны быть направлены на развитие предметных компетенций учителей химии, в связи с тем, что порой исследовательские проекты требуют новых, достаточно сложных знаний от учителя. Так, например, в Нидерландах на курсах повышения для учителей изучался вопрос внедрения в школьную программу по органической химии при изучении темы «Белки» проекта по разработке рецептуры безглютенового хлеба [18]. Данная тематика потребовала от учителей химии специфических знаний о глю-тене и протеинах, а также подведению учащихся к осмыслению причинно-следственных связей «структура-свойство» для последующего применения полученных знаний о безглютеновых продуктах. На этом примере в исследовании было показано, что проекты, требующие много новых знаний от учителя химии, вызывали у них сильную перегрузку, и учителя отказывались использовать новый опыт в своей педагогической практике.

Наиболее интересными для школьников являются проекты, тематика которых лежит в разных предметных областях, в связи с этим межпредметная интеграции химии и других предметов является также актуальным вектором при определении содержания программ постдипломного образования педагогов. Согласно проведенному анкетированию, 37% учителей химии и/или биологии в Чехии связывают затруднения интеграции химии и биологии на уроках с неполнотой знаний по одной из дисциплин. Педагоги отметили, что для успешной интеграции необходимо достаточное количество методических материалов, а также организация курсов повышения квалификации для углубления знаний [25]. Внедрение межпредметной интеграции на уроках вызывает трудности у учителей естественно-научных дисциплин. Это связано с недостаточной степенью разработанности методики формирования межпредметных умений. Актуальной становится задача реализации междисциплинарного подхода при повышении квалификации учителей. Реализацию такого подхода некоторые андрагоги видят в групповой работе учителей при обучении на курсах повышения квалификации. Так, группе с постоянным составом из 3-4 человек (физик-химик-биолог, химик-географ-физик и т.п.) необходимо разработать учебно-познавательные задачи на межпредметной основе [2] или фрагмент курса внеурочной деятельности с межпредметным содержанием [4]. Авторы исследований отмечают

расширение предметных компетенций слушателей курсов, но при этом не оценивается глубина и качество получаемых знаний.

Исследователи из США предлагают через фармакологическое содержание объединять основные принципы химии и биологии для раскрытия механизмов воздействия химических веществ на живые организмы. Изучение основ фармакологии с использованием в качестве контекста алкоголя, наркотических или лекарственных средств способствует повышению качества изучения химии через реализацию межпредметных связей [22; 29]. Идеологи этих исследований считают, что для успешного внедрения фармакологических знаний в школьные курсы химии и биологии необходимо повышение квалификации учителей этих дисциплин. Например, педагоги углубляли свои знания в области токсикологии алкоголя на базе центральных концепций и понятий химии (равновесие, растворимость, полярность молекул, катализаторы, ферменты) и биологии (клеточная структура, транспорт молекул, синтез белка), которые были объединены в модули, один из которых слушатели должны были самостоятельно доработать. Обучение педагогов проходило на семинарах и конференциях национальной ассоциации учителей естественных наук США. Активное участие в подобных семинарах помогло учителям расширить знания по химии и биологии и поддерживать этот прирост как минимум в течение года. После обучения учителям было поручено провести внедрение освоенных ими модулей на своих рабочих местах. Предметные компетенции учителей оценивались комплексно: преддиа-гностика показывала первоначальный уровень их знаний (59-61% верных ответов); после обучения постдиагностика показывала прирост знаний (70-74% верных ответов); через год повторная постдиагностика, определяющая сохранность знаний в течение года (70-78%). Существенной разницы в накоплении и сохранности знаний химии и биологии между учителями, преподающими эти дисциплины, не было установлено. Эффективность курсов повышения квалификации оценивалась сравнением результатов тестирования обучающихся педагогов. Школьники учителей, внедряющих в свою практику освоенные модули, стабильно показывали более высокие результаты тестирования на экзамене [22].

Цифровизация всей системы образования отразилась и на сфере постдипломного образования учителей химии в виде актуального вектора, направленного на внедрение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в профессиональную деятельность педагогов-хи-

миков. Для стран, входящих в Африканский союз, была разработана модель повышения квалификации педагогов с использованием ИКТ в области химии.

Модель строится по восходящему уровню владения и применения ИКТ в профессиональной сфере: формирование — адаптация и применение — внедрение — трансформация. Изначально согласно предлагаемой модели у учителей химии формируются ИКТ-компетенции, связанные с использованием общепользовательских программ в своей профессиональной деятельности (текстовые редакторы, приложения для создания и просмотра презентаций). Затем учителям химии необходимо научиться адаптировать и применять опыт педагогов-профессионалов, успешно внедряющих ИКТ на занятиях по химии. Например, после просмотра записи уроков организуется дискуссия о возможностях использования этого опыта в своей педагогической деятельности, а затем педагогам предлагается спроектировать урок с применением готовых материалов, далее проводится рефлексия адаптации чужого опыта. Впоследствии учителей химии необходимо научить разрабатывать оригинальные материалы с применением химического софта, при этом они могут выступать в качестве наставников для других педагогов. И наконец, трансформация своего опыта, внедрение и оценка использования ИКТ целостно, ко всей учебной программе по химии, что, как правило, характерно для педагогов высшей школы [21].

В ходе исследования отношения педагогов к развитию ИКТ-компетентности подтверждено, что учителя химии Словении ожидают получить образовательные технологии вместе с высококачественными методическими указаниями и конкретными примерами педагогической деятельности, предполагающими надлежащее и эффективное использование данной цифровой технологии в учебном процессе [24].

В то же время для эффективного внедрения ИКТ в профессиональную сферу необходимо организовывать курсы повышения квалификации, включающие предметное содержание, педагогические технологии, технические занятия по ИКТ, а также практику по адаптации разработанных материалов в своем классе. Например, учителям химии и биологии с целью использования видео и анимации на уроке с биохимическим содержанием было предложено отредактировать цифровые материалы с учетом потенциального использования на занятиях. По итогам анализа разработанных видеофильмов и педагогических идей, представленных

педагогами, было отмечено, что после курсов повышения квалификации произошло формирование навыков видеомонтажных работ, возросла их уверенность в своих знаниях по биологической химии и осознанность использования обучающих видеофрагментов на уроках [19].

В исследовании, посвященном использованию ИКТ при обучении химии, был отмечен дидактический потенциал мультимедиаприложений [12]. Например, при использовании цифровой периодической таблицы можно быстро узнать свойства элементов и простых веществ, проводить их анализ в виде различных упражнений. При выборе мультимедиаприложений педагог должен осознавать их соответствие целям обучения, возможность контроля в процессе работы с приложениями, а также возможность их применения для разных видов обучения.

При изучении методов повышения квалификации учителей химии в Иордании исследователи выявили, что существует потребность формирования не собственно ИКТ-компетентности у педагога, а навыков, связанных с применением ИКТ в педагогической деятельности. Было установлено, что повышение квалификации в сфере применения ИКТ оказывает положительное влияние на развитие профессиональных качеств учителя и в то же время является одним из сдерживающих факторов, так как у учителей возникает перегрузка [10]. Так, учителя в Бразилии отмечают преимущества ИКТ для улучшения результатов обучения химии. Однако для учителей, не говорящих по-английски, весомым сдерживающим фактором использования мультимедиапри-ложений является отсутствие в них родного языка. Использование неадаптированного программного обеспечения требует больших усилий от педагогов, что приводит к быстрому уменьшению мотивации их применения в педагогической деятельности [27]. Этот тезис согласуется с другим исследованием, в котором ученые, изучив использование интерактивных досок на уроках химии, установили, что учителя активнее применяют ИКТ в своей деятельности, когда они легкодоступны. Поэтому к условиям эффективного внедрения ИКТ в образовательный процесс относят обучение учителей, дальнейшую педагогическую поддержку, организацию системы наставничества, а не только программное обеспечение [11].

Развитие ИКТ-навыков у учителей химии приобрело особую актуальность в связи с пандемией СОУГО-19. Переход школ на дистанционные технологии спровоцировал дополнительные вызовы. В результате аноним-

ного онлайн-анкетирования учителей химии, проведенного Министерством образования Израиля в марте 2020 года было выявлено, что более 49% из них испытывали затруднения при проведении онлайн-уроков. Трудности относились как к общим вопросам преподавания (использование программы, мотивация и привлечение внимания учащихся), так и к методическим проблемам (организация лабораторно-практических работ, отражение структур молекул и др.). Для решения этих проблем ведущими специалистами из Национального центра учителей химии были разработаны оригинальные материалы, соответствующие потребностям учителей. Разработанные материалы прошли апробацию на уроках у наиболее опытных учителей химии [28]. По аналогичному сценарию в Австралии в 2020 году в связи с объявленной пандемией преподавателями высшей школы были составлены рекомендации по планированию и проведению уроков в синхронной и асинхронной онлайн-среде. Например, лекционные занятия и викторины со школьниками рациональнее организовывать в синхронной среде, а в асинхронной — применять задания на моделирование, работу с графиками и текстами и т.д. [14]

Приобщение учителей химии к разработке новых учебных материалов на курсах повышения квалификации является важнейшим направлением в научно-педагогических публикациях. Педагоги постоянно работают над адаптацией существующих методических разработок для своих уроков, и в то же время разработка более масштабных образовательных единиц вызывает у них затруднения. Отсутствие этого опыта требует большого количества временных ресурсов и методической помощи [31].

При анкетировании учителей химии в Хорватии в рамках исследования изменения их убеждений в условиях реформ системы образования было установлено, что большинство учителей придерживаются традиционных взглядов на обучение (ориентация на предмет, педагогоцентрист-ская модель) с небольшой тенденцией в сторону современных убеждений (ориентация на метапредметные умения, ученикоцентристская модель). По мнению хорватских андрагогов, определение убеждений является отправной точкой при повышении квалификации педагогов. Система повышения квалификации учителей химии должна концептуализироваться на современных педагогических теориях и методах обучения [30].

Также по результатам анализа интервью учителей химии США [20] было установлено, что, несмотря на желание повышать свою квалификацию в условиях реформирования системы образования, педагоги

в большей степени испытывают неуверенность в самостоятельной разработке и внедрении изменений в свою деятельность. Поэтому в условиях реформирования образования необходимо изменять представления учителей химии о преподавании предмета для трансформации их педагогической практики. Для трансформации убеждений и педагогической практики учителей химии требуется существенное изменение в моделях профессионального развития [23].

Группа ученых из Нидерландов разработала программу повышения квалификации учителей химии в условиях введения контекстно-ориентированного обучения [32]. Слушателям программы необходимо было освоить принципы контекстно-ориентированного обучения и научиться разрабатывать новые контексты. Основная идея контекстно-ориентированного обучения заключается в том, что путем интеграции химических понятий и терминов в контекст увеличивается значимость химии для школьников. Контекстно-ориентированная модель состоит из трех блоков: 1) контекстное введение (необходимо для того, чтобы вызвать у учащихся любопытство и потребность в знаниях химии); 2) изучение концепций химии, химических понятий (необходимо объяснить контекст); 3) выполнение контекстно-ориентированных исследовательских проектов (применение полученных знаний с ориентацией на первоначальный контекст).

В последующих исследованиях нидерландских ученых было определено, что все учителя столкнулись с затруднениями формирования потребности познания у учащихся (т.е. с первым блоком контекстного обучения), независимо от того, что контекст и проект вызывали у них заинтересованность [33]. Для преодоления затруднений формирования потребности познания у школьников учителя химии использовали имеющийся опыт, что, по мнению исследователей, говорит о понимании сути контекстного обучения и готовности его применять. При дальнейшем интервьюировании учителей химии было выявлено, что несколько педагогов выразили желание применить мотивирующие эксперименты при изучении каждой темы. Действительно, «предъявление фактов, которые учащиеся не смогли объяснить, вызывает личностный смысл изучения теории» [6]. Авторы программы повышения квалификации считают, что необходимо уделять больше внимания формированию потребности познания у школьников, устанавливая связи между блоками контекстно-ориентированной модели обучения, а не концентрироваться только на подборке контекстов и исследовательских проектов [33]. Для

привлечения учителей к инновационной деятельности нужно, чтобы программы повышения квалификации создавали уверенность учителей в разработке новых учебных заданий.

Заключение. В заключение следует отметить, что выявленные векторы в повышении квалификации учителей химии не являются разнонаправленными, они находятся во взаимосвязи, обусловленной спецификой преподаваемого предмета. Центральным вектором в повышении квалификации учителей химии является приобщение к разработке новых учебных материалов, которое, в свою очередь, связано с обновлением содержания образования (планирование и проведение экспериментальной работы на учебных занятиях, возрастающая роль межпредметных связей, развитие метапредметных умений) и его цифровизацией (развитие ИКТ-компетентности присущей учителю химии). На стыке направлений, описанных в литературе, можно выделить перспективные темы, которые также встречаются в программах повышения квалификации, адресованных учителям химии. Например, все более актуальным становится проведение экспериментальной работы с цифровыми лабораториями, проектная деятельность все чаще требует освоения новых экспериментальных методик, межпредметный подход необходимо реализовывать также при проведении эксперимента и в проектной деятельности и т.д. (Рис. 1)

Рисунок 1. Актуальные направления повышения квалификации учителейхимии

Выделенные векторы повышения квалификации учителей химии не теряют своей актуальности на сегодняшний день и являются основными точками их профессионального роста.

Список источников

1. Ахметов М. А., Ермакова Ю. А. Направления развития школьного химического эксперимента // Химия в школе. 2017. № 5. С. 37-42.

2. Богданова О. Н., Ильина Н. Ф. Подготовка учителей естественно-научного цикла к разработке учебно-познавательных задач // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2016. № 1 (26). С. 5-11.

3. Ермакова Ю. А., Ахметов М. А. Химический эксперимент при изучении нового материала// Химия в школе. 2018. № 5. С. 45-49.

4. Коликова Е. Г., Шибкова Д. З. Подготовка учителей биологии и технологии к реализации межпредметных связей в интегративном курсе внеурочной деятельности // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 4 (41). С. 90-97.

5. Никитина Н. Н., Оржековский П. А. Практические занятия на этапе формирования новых знаний // Химия в школе. 2016. № 3. С. 9-12.

6. Оржековский П. А. О самостоятельной постановке целей познания и их достижения // Химия в школе. 2017. № 5. С. 8-13.

7. Оржековский П. А. Особенности повышения квалификации учителей естественнонаучных предметов // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Естественные науки. 2016. № 1 (21). С. 90-97.

8. Оржековский П. А., Грачев М. К., Казиев Г. З. Методологические аспекты формирования познавательных УУД // Химия в школе. 2018. № 9. С. 9-15.

9. Шалашова М. М. Развитие профессиональных компетенций учителя-предметника // Химия в школе. 2019. № 6. С. 30-31.

10. Abuhmaid A. ICT Training Courses for Teacher Professional Development in Jordan // Turkish Online Journal of Educational Technology. 2011. No. 10. P. 195-210.

11. Abuhmaid A. Teachers' Perspectives on Interactive Whiteboards as Instructional Tools in Four Jordanian Schools // Contemporary Educational Technology. 2014. No. 5. P. 73-89. DOI: https://doi. org/10.30935/cedtech/6116.

12. Amaral-Rosa M., Eichler M. Digital technologies and Chemistry teaching: the case of CAPES Professional Development Program for Teachers // Praxis Educativa. 2018. No. 13. P. 1-25. DOI: 10.5212/ PraxEduc.v.13i2.0015.

13. Cai L., Zhong M., Yan Z., et al. Implementing Curriculum and Program Changes at a Chinese University to Foster Excellent Chemistry Teachers for Rural Middle Schools // Journal of Chemical Education. 2021. No. 98. P. 1448-1453. DOI: https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c01431.

14. Carpendale J., Delaney S., Rochette E. Modeling Meaningful Chemistry Teacher Education Online: Reflections from Chemistry Preservice Teacher Educators in Australia // Journal of Chemical Education. 2020. Vol. 97, No. 9. P. 2534-2543. DOI: https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00718.

15. Christian K. B., Kelly A. M., Bugallo M. F. NGSS-based teacher professional development to implement engineering practices in STEM instruction // International Journal of STEM Education. 2021. No. 8. DOI: 10.1186/s40594-021-00284-1.

16. Cullen J., Scott F. Preparation of a Polymeric Foam: An Activity Designed to Increase Teachers' Awareness of the Utility of Condensation Polymerization // Journal of Chemical Education. 2018. Vol. 95, No. 3. P. 419-422. DOI: 10.1021/acs.jchemed.7b00577.

17. Daugherty J. L., Custer R. L. Secondary level engineering professional development: Content, pedagogy, and challenges // International Journal of Technology and Design Education. 2012. No. 22. P. 51-64. DOI: 10.1007/s10798-010-9136-2.

18. Dolfing R., Bulte A. M. W., Pilot A., et al. Domain-Specific Experience of Chemistry Teachers on Contex-Based Education About Macro-Micro Thiking in Structure-Property Relations // Research in Science Education. 2012. No. 42. P. 567-588. DOI: 10.1007/s11165-011-9211-z.

19. Dorfman B., Terrill B., Patterson K., et al. Teachers personalize videos and animations of biochemical processes: Results from a professional development workshop // Chemistry Education Research and Practice. 2019. Vol. 20 (4). P. 772-776. DOI: 10.1039/C9RP00057G.

20. Eilks I., Markic S., Al-Amoush S. Jordanian Chemistry teachers' views on teaching practices and educational reform // Chemistry Education Research and Practice. 2012. No. 13. P. 314-324. DOI: 10.1039/C2RP20022H.

21. Engida T. Chemistry teacher professional development using the technological pedagogical content knowledge (TPACK) framework // African Journal of Chemical Education. 2014. Vol. 4 (3). P. 2-21.

22. Godin E., Kwiek N., Sikes S., et al. Alcohol Pharmacology Education Partnership: Using Chemistry and Biology Concepts To Educate High School Students about Alcohol // Journal of Chemical Education. 2014. No. 91. P. 165-172. DOI: 10.1021/ed4000958.

23. Herrington D., Yezierski E. Professional Development Aligned with AP Chemistry Curriculum: Promoting Science Practices and Facilitating Enduring Conceptual Understanding // Journal of Chemical Education. 2014. No. 91. P. 1368-1371. DOI: 10.1021/ed5000668.

24. Karolcik S., Cipkova E. Attitudes among chemistry teachers towards increasing personal competencies in applying ICT // Chemistry-Didactics-Ecology-Metrology. 2017. No. 22 (1-2). P. 99-121. DOI: 10.1515/cdem-2017-0006.

25. Kotvaldova K. S. Interdisciplinarni pristup a vyuka vybranych interdisciplinarnich temat v chemii a biologii v prostredi ceskych strednich skol // Biologie. Chemie. Zemepis. 2019. No. 28 (1). P. 3547. DOI: 10.14712/25337556.2019.1.4.

26. Long G., Bailey C., Bunn B., et al. Chemistry Outreach Project to High Schools Using a Mobile Chemistry Laboratory, ChemKits, and Teacher Workshops // Journal of Chemical Education. 2012. No. 89. P. 1249-1258. DOI: 10.1021/ed200185e.

27. Pauletti F., Mendes M., Catelli F., et al. Ensino de Qu?mica mediado por tecnologias digitais o que pensam os professores brasileiros? // Journal INTERAC?? ES. 2017. No. 44. P. 144-167.

28. Rap S., Feldman-Maggor Y., Aviran E., et al. An Applied Research-Based Approach to Support Chemistry Teachers during the COVID-19 Pandemic // Journal of Chemical Education. 2020. Vol. 97, No. 10. P. 3278-3284. DOI: 1021/acs.jchemed.0c00687.

29. Schwartz-Bloom R. D., Halpin M. J., Reiter J. P. Teaching High School Chemistry in the Context of Pharmacology Helps Both Teachers and Students Learn // Journal of Chemical Education. 2011. No. 88. P. 744-750. DOI: 10.1021/ed100097y.

30. 30.?ojat L. Initial Beliefs of Preservice Chemistry Teachers in Croatia // Center for Educational Policy Studies Journal. 2020. No. 10. P. 37-57. DOI: 10.26529/cepsj.730.

31. Stolk M. J., Bulte A. M. W., De Jong O., et al. A framework for empowering teachers for teaching and designing context-based chemistry education // R. Taconis, P. Den Brok, A. Pilot (Eds.) // Teachers creating context-based learning environments in science. Rotterdam: Sense Publishers, 2016. P. 191-211. DOI: 10.1007/978-94-6300-684-2_11.

32. Stolk M. J., Bulte A. M. W., De Jong O., et al. Towards a framework for a professional development programme: Empowering teachers for context-based chemistry education // Chemistry Education Research and Practice. 2009. No. 10. P. 164-175. DOI: 10.1039/B908255G.

33. Stolk M. J., De Jong O., Bulte A. M. W., et al. Exploring a Framework for Professional Development in Curriculum Innovation: Empowering Teachers for Designing Context-Based Chemistry Education // Research in Science Education. 2011. No. 41. P. 369-388. DOI: 10.1007/s11165-010-9170-9.

34. Tomasevic B., Trivic D. Chemistry curricular knowledge of secondary school teachers // Journal of the Serbian Chemical Society. 2015. No. 80. P. 435-452. DOI: 10.2298/JSC1401002121T.

References

1. AhmetovM. A.,Ermakova Yu. A. Napravleniya razvitiya shkol'nogo himicheskogo eksperimenta // Himiya v shkole. 2017. № 5. S. 37-42. [In Rus].

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

2. Bogdanova O. N., Il'ina N. F. Podgotovka uchitelej estestvenno-nauchnogo cikla k razrabotke uchebno-poznavatel'nyh zadach // Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov.

2016. № 1 (26). S. 5-11. [In Rus].

3. Ermakova Yu. A., AhmetovM. A. Himicheskij eksperiment pri izuchenii novogo materiala // Himiya v shkole. 2018. № 5. S. 45-49. [In Rus].

4. Kolikova E. G., Shibkova D. Z. Podgotovka uchitelej biologii i tekhnologii k realizacii mezhpred-metnyh svyazej v integrativnom kurse vneurochnoj deyatel'nosti // Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2019. № 4 (41). S. 90-97. [In Rus].

5. Nikitina N. N., Orzhekovskij P. A. Prakticheskie zanyatiya na etape formirovaniya novyh znanij // Himiya v shkole. 2016. № 3. S. 9-12. [In Rus].

6. Orzhekovskij P. A. O samostoyatel'noj postanovke celej poznaniya i ih dostizheniya // Himiya v shkole. 2017. № 5. S. 8-13. [In Rus].

7. Orzhekovskij P. A. Osobennosti povysheniya kvalifikacii uchitelej estestvennonauchnyh pred-metov // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Estestvennye nauki. 2016. № 1 (21). S. 90-97. [In Rus].

8. Orzhekovskij P. A., Grachev M. K., Kaziev G. Z. Metodologicheskie aspekty formirovaniya poznavatel'nyh UUD // Himiya v shkole. 2018. № 9. S. 9-15. [In Rus].

9. Shalashova M. M. Razvitie professional'nyh kompetencij uchitelya-predmetnika // Himiya v shkole. 2019. № 6. S. 30-31. [In Rus].