CC BY
115
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 378.147
Н. Г. Кизрина, Е. А. Левина, С. Г. Вишленкова
Формирование предметной цифровой компетенции будущего учителя иностранных языков
Проблема и цель. Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью внесения корректив в содержание профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Цель исследования состоит в апробации практических заданий по формированию предметной цифровой компетенции как важной составляющей цифровой компетентности учителя иностранных языков.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 112 студентов третьего курса направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» профиля подготовки «Иностранный язык (английский, немецкий)» Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева (Российская Федерация). Методы математической статистики: угловое преобразования Фишера.
Результаты. В рамках проведенного исследования были разработаны специальные задания, направленные на развитие иноязычных языковых навыков и речевых умений на основе цифровых ресурсов, способствующих формированию предметной цифровой компетенции будущего учителя иностранных языков. Разработанные задания были внедрены в ходе опытного обучения на практических занятиях по иностранному языку в очном и дистанционном форматах, а также во время прохождения учебной практики. Статистический анализ полученных результатов после эксперимента показал достоверность различий в уровне сформированности предметной цифровой компетенции студентов контрольной и экспериментальной групп (фэмп = 2,13; р < 0,05), что свидетельствует об эффективности разработанных практических заданий с применением цифровых технологий и реализованных организационно-педагогических условий в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков.
Заключение. Организация и интеграция целенаправленной работы студентов с цифровыми технологиями в образовательный процесс с учетом выделенных в исследовании условий (всестороннее изучение и анализ цифровых технологий; использование в системе иноязычного образования дидактических возможностей цифровых технологий; использование цифровых инструментов наряду с традиционными средствами обучения иностранному языку) способствует повышению уровня сформированности цифровой компетентности будущего учителя иностранных языков, в целом, и предметной цифровой компетенции, в частности.
Ключевые слова: цифровизация, иноязычное образование, цифровое обучение цифровые технологии, цифровые ресурсы, цифровая компетентность, предметная цифровая компетенция
Ссылка для цитирования:
Кизрина Н. Г., Левина Е. А., Вишленкова С. Г. Формирование предметной цифровой компетенции будущего учителя иностранных языков // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 183-199. 10.32744/р5е.2022.2.11
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 6 December 2021 Published: 30 April 2022
H. G. Kizrina, E. A. Levina, S. G. Vishlenkova
Formation of the subject digital competence of future foreign language teacher
Problem and purpose. The relevance of the research problem is due to the need to make adjustments to the content of the professional training of foreign language teacher. The purpose of the study is to test practical tasks for the formation of subject digital competence as an important component of the digital competence of a teacher of foreign languages.
Materials and methods. The study involved 112 third-year students of the training specialty 44.03.05 "Pedagogical education" of the training profile "Foreign language (English, German)" of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev (Russian Federation). Methods of mathematical statistics: Fisher's angular transformations.
Results. As part of the study, special tasks aimed at developing foreign language skills and speech skills based on digital resources that contribute to the formation of subject digital competence of the future teacher of foreign languages were developed. The developed tasks were introduced in the course of experimental training in practical classes in a foreign language in full-time and distance formats, as well as during the training practice. Statistical analysis of the results obtained after the experiment showed the reliability of differences in the level of formation of the subject digital competence of students in the reference and experimental groups (9emp = 2,13; p < 0,05), which indicates the effectiveness of the developed practical tasks using digital technologies and implemented organizational and pedagogical conditions in the process of professional training of the future teacher of foreign languages.
Conclusion. The organization and integration of purposeful work of students with digital technologies into the educational process, taking into account the conditions identified in the study (comprehensive study and analysis of digital technologies; the use of didactic capabilities of digital technologies in the system of foreign language education; the use of digital tools along with traditional means of teaching a foreign language) contributes to raising the level the formation of the digital competence of the future teacher of foreign languages in general, and subject digital competence, in particular.
Keywords: digitalization, foreign language education, digital learning digital technologies, digital resources, digital competence, subject digital competence
For Reference:
Kizrina, H. G., Levina, E. A., & Vishlenkova, S. G. (2022). Formation of the subject digital competence of future foreign language teacher. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 183-199. doi: 10.32744/pse.2022.2.11
_Введение
Современное общество все в большей мере зависит от информации и знаний, а также от цифровых технологий, получающих широкое распространение. В связи с чем первоочередной задачей во всем мире является подготовка творческих, способных к решению сложных задач специалистов, владеющих навыками использования информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ).
В 2018 году ЮНЕСКО совместно с ведущими отраслевыми организациями и экспертами из разных стран разработала третью версию рекомендаций по структуре ИКТ-компетентности учителей - международный рамочный документ, который определяет компетенции, необходимые для эффективного преподавания с использованием ИКТ.
Данная версия является основой для профессиональной подготовки учителей и программ обучения эффективному использованию ИКТ в образовании [8].
Основной тенденцией развития современного мира признана сегодня цифровиза-ция. Цифровые технологии внедряются во все сферы жизнедеятельности, в связи с чем основной стратегической задачей президент Российской Федерации выдвигает научно-технологическое и социально-экономическое развитие страны, основным условием которого является модернизация системы образования, направленная на подготовку конкурентоспособного выпускника, готового к профессиональной деятельности в условиях цифровой среды [9]. Одним из основных проектов в рамках национального проекта «Образование» на 2019-2024 годы обозначен проект «Цифровая образовательная среда», ориентированный на создание и внедрение в образовательных организациях цифровой образовательной среды, а также обеспечение реализации трансформации системы образования [7]. Центральная роль при этом отводится педагогу. Так Л. В. Шмелькова называет педагогов профессионалами цифровой экономики и подчеркивает, что именно «педагоги обеспечивают процесс формирования общества цифровой экономики, реализацию модели цифровой компетентности и сами ею обладающие [10, с. 3].
Сложная эпидемиологическая ситуация 2020 года актуализировала вопросы циф-ровизации образования, как никогда прежде, и вскрыла имеющиеся в этой области проблемы. Е. В. Яковлева, ссылаясь на проведённые в 2020 году исследования российских ученых, отмечает, что большая часть российских педагогов оказалась неготовой к использованию цифровых технологий в учебном процессе [11].
Учитывая все вышесказанное, вопросы формирования цифровых компетенций у будущих учителей стали предметом научных дискуссий в настоящее время. При этом большое внимание уделяется не только общим вопросам овладения будущими учителями навыками работы с цифровыми инструментами, но и специальными педагогическими технологиями и методами создания и использования цифровых образовательных ресурсов для повышения эффективности обучения конкретным дисциплинам. М. Н. Евстигнеев и П. В. Сысоев утверждают, что «необходимо рассматривать методики использования конкретных цифровых инструментов именно в рамках конкретных дисциплин, так как один и тот же инструмент может быть использован для достижения разных образовательных результатов в зависимости от специфики учебного предмета» [3].
Настоящее исследование посвящено формированию предметной цифровой компетенции как важной составляющей цифровой компетентности будущего учителя
иностранных языков. Иностранный язык как учебная дисциплина обладает своей спецификой, поскольку целью обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, представляющей собой сложную совокупность языковой, речевой, социокультурной и учебно-познавательной компетенций. Цель данного исследования достигается посредством решения следующих задач: выделить и теоретически обосновать компоненты цифровой компетентности учителя иностранных языков, разработать и апробировать практические задания для формирования предметной цифровой компетенции.
_Обзор литературы
Проблема формирования ИКТ-компетентности учителей является одной из ключевых проблем в образовании во всем мире. Основой обучения педагогов в области использования ИКТ выступают сегодня рекомендации ЮНЕСКО от 2018 г., которые определяют педагогические компетенции, необходимые для эффективного цифрового обучения.
Разработчики также подчеркивают, что современные учителя должны не только обладать ИКТ-компетенциями и помогать ученикам развивать их, но и уметь использовать ИКТ так, чтобы сформировать у обучающихся навыки совместной работы и принятия решений, нестандартный и творческий подход к решению задач, привить им активную гражданскую позицию [8].
В рекомендациях представлены 18 компетенций, которые входят в состав шести аспектов профессиональной преподавательской деятельности: 1) понимание роли ИКТ в образовательной политике; 2) учебная программа и оценивание; 3) педагогические практики; 4) применение навыков работы с цифровыми технологиями; 5) организация и управление образовательным процессом; 6) профессиональное развитие педагогов.
Все выделенные компетенции распределены по трем уровням освоения учителями навыков использования ИКТ в педагогических целях: «Получение знаний», «Освоение знаний», «Создание знаний».
Первый уровень связан с осознанием учителя государственной политики и содействием ее реализации, с анализом образовательных стандартов, с умением грамотно отбирать ИКТ для образовательных целей, с организацией цифрового образовательного пространства, в том числе и при инклюзивном образовании, а также с использованием учителем для профессионального роста.
Второй уровень представлен способностью учителя разрабатывать, модифицировать и применять в учебном процессе педагогические практики, соответствующие институциональной и (или) национальной политике, международным документам; интегрировать ИКТ в программу изучения конкретного предмета, в процесс обучения и систему оценивания, создавать благоприятную для обучения среду, в которой учащиеся могут успешно осваивать материал учебной программы с помощью ИКТ, разрабатывать проектные учебные мероприятия с использованием ИКТ, сочетать различные цифровые инструменты и ресурсы с целью создания интегрированной цифровой учебной среды для развития у учащихся навыков мышления более высокого уровня и решения задач, использовать технологии для взаимодействия с профессиональным сообществом в целях своего профессионального развития.
Третий уровень представляет собой совокупность следующих способностей: критически оценивать институциональные и государственные образовательные политики, предлагать изменения, работать над их усовершенствованием и заранее оценивать влияние таких изменений в перспективе; сочетать личностно-ориентированное и коллективное обучение, способствовать саморазвитию обучающихся, участвовать в формировании сообществ знаний и использовать цифровые инструменты для поддержки всестороннего обучения, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Пристальное внимание к формированию ИКТ-компетентности педагогов в мире стимулировало большой научный интерес к содержанию, средствам и способам формирования данной компетенции в различных профессиональных сообществах. Учитывая цель данного исследования, обратимся именно к исследованиям, посвященным формированию цифровой компетентности у будущих учителей иностранных языков.
В одном из Швейцарских издательств в июне 2021 года по результатам Международной конференции по взаимодействию человека и компьютера был опубликованы результаты опроса, где оценивалось, как учителя иностранных языков используют цифровые технологии, их отношение к этим технологиям, связанные с ними навыки и компетенции, их удовлетворенность и потребности в обучении, а также институциональную поддержку, которую они получают. В опросе приняли участие 283 учителя иностранных языков из 43 стран, опрос проводился в 2019 году. Согласно результатам опроса, проведенного коллективом авторов из Норвегии, России, Кипра и Греции учителя иностранных языков используют различные компьютерные технологии обучения, однако большинство утверждают, что отсутствие профессиональной подготовки не позволяет использовать им ИКТ-технологии в полном объеме, несмотря на наличие технической инфраструктуры. Многие не удовлетворены своим уровнем знаний в области цифрового языкового образования [20].
Норика-Фелисия Букур и Оана-Рика Попа указывают на то, что учителям английского языка в Румынии следует также уделять больше внимания практическим вопросам, связанным с интеграцией цифровых навыков в стратегии изучения языка [13]. Такой вывод авторы сделали, изучая вопрос, в какой степени студенты румынских университетов используют цифровую компетентность при развитии их коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном. При этом авторы под цифровой компетенцией понимают «Цифровая компетентность предполагает уверенное и критическое использование технологий информационного общества для работы, отдыха и общения. В его основе лежат базовые навыки в области ИКТ: использование компьютеров для извлечения, оценки, хранения, создания, представления и обмена информацией, а также для общения и участия в совместных сетях через Интернет». Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, по мнению указанных исследователей, должно осуществляться с использованием синхронных и асинхронных компьютерных коммуникаций.
С другой стороны, ирландские исследователи, Ф. Фарр и, Л. Мюррей, отмечают также недостаток цифровой грамотности в различных культурных контекстах (социальных, академических, профессиональных) и языках у тех, кто изучает языки. При этом авторы выделяют следующие элементы цифровой грамотности: языковая грамотность (печатная, текстовая, гипертекстовая, мультимедийная, игровая, мобильная); информационная грамотность (маркировка, поиск, надежная идентификация ресурсов, фильтрация); грамотность, связанная со связями (цифровая идентичность,
сеть и участие в межкультурных контекстах); проектная грамотность (развитие и создание новой информации) [19].
Содержание цифровой грамотности, согласно Ф. Фарр и Л. Мюрей, не противоречит содержанию ИКТ-компетентности представленной в рекомендациях ЮНЕСКО. Однако авторы указывают на необходимость развития специальных компетенций у учителя иностранных языков, связанных с организацией языкового образования в Интернете, то есть развивать языковые навыки, используя интернет-среду, осуществлять речевое общение в Интернете, создавать виртуальные миры, осуществлять синхронный и асинхронный обмен данными.
М. Элфик выделяет следующие функциональные навыки владения ИКТ-компетентностью:
• грамотность в области информации, данных и средств массовой информации (критическое использование);
• цифровое творчество, решение проблем и инновации (креативное производство);
• цифровая коммуникация, сотрудничество и участие (участие);
• цифровое обучение и развитие (разработка);
• цифровая идентичность и благополучие (самоактуализация) [18].
Российские ученые Дерябина С. А. и Дьякова Т. А. предлагают профессиограмму
преподавателя иностранного языка при работе с электронными платформами и при онлайн-обучении. Авторы представляют цифровую компетентность преподавателя иностранных языков четырьмя блоками: компетенции, связанные с организацией и осуществлением дистанционного обучения; психолого-педагогические компетенции в области дистанционного обучения, компетенции, связанные с владением педагогически ориентированными интернет-технологиями [2].
С. Г. Вишленкова определяет следующие основные цифровые компетенции, которыми должен обладать современный учитель иностранного языка:
1. Сбор данных / информации.
2. Визуализация данных / информации.
3. Защита данных / информации.
4. Планирование и организация обучения, коллективной работы, коммуникации в цифровой среде [1, с. 86].
Билецкая И. О., Паладиев А. Ф., Овчинникова Х. Д. и Казак Ю. Ю. считают, что рассмотрение проблемы использования цифровых технологий в обучении иностранному языку и развитии педагогических навыков должно концентрироваться на формировании цифровой иноязычной компетенции, которая, согласно авторам, означает способность эффективно использовать современные цифровые технологии на английском языке для решения широкого круга задач, от повседневных до профессиональных (образовательных), с учетом норм межкультурного общения. Цифровая компетенция на английском языке включает в себя: цифровую лингвистическую компетентность; цифровую техническую компетентность; цифровую мультимедийную компетентность; а также телекоммуникационную компетентность [14].
Возросший интерес к обучению иностранному языку с использованием цифровых технологий стимулировал исследования, посвященные развитию языковых навыков и речевых умений средствами отдельных цифровых инструментов: исследование Ш. Л. Аль-Каллафа и С. Р. Аль-Мутаири, посвященное влиянию блогов на преподавание английского языка как иностранного учащимся начальных классов [12], изучение Л.
Каналы проблемы развития умений устной речи, посредством участия в виртуальном обмене [16], развитие иноязычной языковой компетенции на основе цифровых ресурсов (Кизрина Н. Г.) [4] и др.
Таким образом, анализ научной литературы показал, что нет однозначности в определении цифровой компетентности учителя иностранного языка и ее содержания. В настоящем исследовании под цифровой компетентностью учителя иностранных языков мы понимаем совокупность специальных компетенций, позволяющих учителю успешно интегрировать цифровые технологии в стратегии изучения иностранного языка, в процесс развития коммуникативных умений и формирования поликультурной языковой личности обучающегося в условиях постоянно развивающейся образовательной среды.
_Методы исследования
Практическая методология исследования учитывает ключевые принципы цифрового обучения. Основной принцип цифрового обучения: важно не только чему учить, но и каким образом. Выполнение задач цифрового обучения включает в себя следующие действия:
• постановка задачи (задач) - выбор цифровых инструментов - планирование учебно-познавательной деятельности, поддерживаемой цифровыми технологиями, для формирования предметной цифровой компетенции учителя иностранных языков;
• анализ - рефлексия (оценка эффективности разработанных дидактических средств для формирования предметной цифровой компетенции).
Реализация положений системно-деятельностного подхода при интеграции цифровых инструментов в обучение иностранному языку обеспечивается следующей системой дидактических принципов: активность, непрерывность, целостность, психологический комфорт, вариативность, креативность.
Были использованы эмпирические методы (наблюдение; анализ результатов обучения иностранному языку с использованием таких цифровых инструментов, как Learningapps.org, Voki.com, Glogster.com, Prezi.com, Mindmeister.com, Thinglink.com, Quizlet.com, Listen-and-write.com, Esl-lab.com, Infoenglish.info, Englisch-hilfen.de/en, мобильные версии электронных библиотек, Edmodo.com, Epals.com, Stepik.org, Moodle, Mylanguageexchange.com, Bigbluebutton.ru, Trello.com) и методы математической статистики (выборка, среднее арифметическое, угловое преобразование Фишера) для получения актуальной информации об изменениях в уровне профессиональных знаний, умений, навыков, составляющих сущность предметной цифровой компетенции.
_Программа исследования
В ходе педагогического эксперимента была проведена оценка эффективности предлагаемой учебно-познавательной деятельности, поддерживаемой цифровыми технологиями, для формирования предметной цифровой компетенции учителя иностранных языков. В исследовании приняли участие 112 студентов третьего курса направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» профиля подготовки «Иностранный язык (английский, немецкий)» Мордовского государственного педаго-
гического университета имени М. Е. Евсевьева. На подготовительном этапе эксперимента был изучен дидактический потенциал методов и средств обучения на основе цифровых ресурсов для систематической профессионально-ориентированной подготовки студентов. Для оценки входных условий были использованы материалы специально организованного тестирования. За каждое выполненное задание обучающийся мог получить максимум 5 баллов.
1. Проверить понимание текста, за которым следует задание выбрать наиболее подходящий из трех предложенных способов завершения предложения.
2. Найти определенную информации в тексте с последующим сопоставлением вопросов и отрывков текста, содержащих ответы на вопросы.
3. Проверить понимание структуры текста с последующим заполнением пробелов в тексте путем выбора из предложенных вариантов.
4. Заполнить пробелы в тексте без вариантов ответа.
5. Образовать слово, например, отглагольное существительное, прилагательное или наречие и т. д.
6. Преобразовать предложение грамматически, например, переписать предложение, не меняя его значения и используя пассив или модальный глагол.
7. Заполнить пробелы в аудиотексте подходящим словом, цифрой или фразой.
8. Написать эссе (200-250 слов).
9. Монолог-описание картинок на изучаемые темы.
10. Диалог с экзаменатором, обсуждение процесса, показанного на рисунке, видеофрагменте.
Таким образом, количество максимально возможных баллов составило 50. Студент получал отметку «сдано», если набирал более 30 баллов. В других случаях считалось, что студент не прошел входной контроль. Таким образом, удалось собрать данные о 112 студентах 3 курса направления подготовки «Педагогическое образование» профиля «Иностранный язык (английский, немецкий». Студенты продемонстрировали примерно одинаковые результаты входного тестирования, поэтому экспериментальная (52 студента) и контрольная (60 студентов) группы были сформированы методом случайного отбора.
Второй этап исследования был посвящен выявлению возможностей для целенаправленного включения работы с цифровыми ресурсами в образовательный процесс университета. Здесь был сделан выбор цифровых платформ, с помощью которых можно было бы создать эффективные условия для сознательного активного освоения лек-сико-синтаксических и грамматических особенностей изучаемого языка; для индивидуальной и групповой работы с устными и письменными текстами, моделирования ситуаций общения.
Третий этап исследования охватывает опытное преподавание и использование цифровых технологий при обучении для формирования предметной цифровой компетенции учителя иностранных языков.
_Результаты исследования
Теоретическое осмысление научной литературы по проблеме исследования позволило выделить структурные компоненты цифровой компетентности учителя иностранных языков, учитывая особенности его профессиональной деятельности. Цифровая
компетентность учителя иностранных языков включает: мотивационно-личностную компетенцию, базовую цифровую компетенцию, общепедагогическую цифровую компетенцию и предметную цифровую компетенцию.
Мотивационно-личностная компетенция включает в себя способности, желание и мотивы осуществлять обучение иностранным языкам на основе цифровых образовательных технологий, принятие и понимание важности профессионального совершенствования в области применения цифровых ресурсов в образовательном процессе, осуществление рефлексивной оценки собственной профессиональной деятельности в качестве цифрового педагога.
Базовая цифровая компетенция представляет собой фундаментальную основу формирования цифровой компетентности учителя иностранных языков и включает в себя владение цифровой грамотностью. Под цифровой грамотностью понимается совокупность специальных навыков, необходимых для работы с цифровыми медиа, для обработки и поиска информации [15]. Цифровая грамотность включает в себя:
1. информационную грамотность (умение искать и находить информацию на разных ресурсах);
2. компьютерную грамотность (умение работать с различными цифровыми устройствами);
3. медиаграмотность (умение находить новости в различных источниках информации и проверять их достоверность);
4. коммуникативную грамотность (умение коммуницировать в социальных сетях, мессенджерах, отношение к технологическими инновациями (готовность работать с новыми приложениями) [17].
Общепедагогическая цифровая компетенция включает в себя навыки, знания и умения, необходимые любому педагогу для работы в цифровой среде. Сюда относятся знания правовых основ педагогической профессиональной деятельности и требований к проектированию безопасной образовательной среды, виды образовательных ресурсов и требований, предъявляемых к образовательным платформам, умения проектировать процесс обучения с применением цифровых технологий, умения осуществлять межличностное взаимодействие в цифровой образовательной среде.
Предметная цифровая компетенция учителя иностранных языков связана со спецификой преподавания иностранного языка как учебной дисциплины и представлена совокупностью следующих знаний, навыков и умений:
Знания: основных образовательных платформ по иностранным языкам; образовательных ресурсов для формирования языковых навыков и речевых умений; требования к дистанционному обучению иностранным языкам; преимущества и недостатки отдельных Интернет-сервисов для обучения отдельным языковым аспектам и видам речевой деятельности.
Навыки: использование отдельных технологий Web 2.0 для обучения иностранному языку, использование виртуальной обучающей среды для создания курсов дистанционного обучения, критический отбор информации и ее переработка в сети Интернет; создание контрольно-измерительных материалов на основе цифровых технологий.
Умения: отбирать и оценивать дидактические материалы для решения образовательных задач для конкретной учебной аудитории; разрабатывать учебные материалы на основе Интернет-сервисов; осуществлять контроль по иностранному языку с использованием цифровых технологий; организовывать самостоятельную работу обучающихся по иностранному языку на основе цифровых технологий.
В данном исследовании под цифровым обучением понимается обучение, поддерживаемое Интернет-ресурсами. Дидактический процесс, реализуемый с помощью цифрового обучения, раскрывает взаимосвязь между познавательной деятельностью, межкультурной коммуникацией и предметной педагогической цифровой компетенцией. Первой ключевой идеей эффективного использования цифровых ресурсов при обучении иностранному языку является целенаправленная интеграция работы студентов с цифровыми технологиями в образовательный процесс университета. Направления реализации ключевой идеи: повышение уровня знаний, умений и навыков студентов в области использования цифровых ресурсов; организация практической деятельности при изучении различных модулей дисциплин.
В исследовании представлены особенности интеграции материалов специально разработанного модуля «Цифровые технологии в обучении иностранному языку». Контент включает цифровые ресурсы, которые могут быть использованы для
I и и I
формирования специальной предметной педагогической цифровой компетенции учителя иностранных языков.
На первом этапе студенты знакомятся с цифровыми платформами обучения иностранным языкам, их функциональными возможностями и ограничениями. Целесообразно включить указанный модуль в смежные дисциплины, например, «Интернет-ресурсы в преподавании иностранного языка», «Интернет-технологии в обучении иностранному языку», «Интерактивные технологии обучения иностранным языкам».
Затем была организована образовательная групповая работа в рамках изучения дисциплины «Практический курс немецкого языка». Группы были сформированы из студентов с разным уровнем владения цифровыми ресурсами. Для того чтобы студенты экспериментальной группы не отклонялись от основной задачи по выравниванию знаний, умений и навыков в использовании цифровых ресурсов для обучения иностранному языку, им было дано задание. В нем перечислены цифровые ресурсы, которые необходимо изучить, и задания по иностранному языку, которые следует выполнить с их помощью. Например, закрепить грамматические навыки, расширить словарный запас и попрактиковаться в произношении и аудировании.
Интеграция цифровых ресурсов на третьем этапе была реализована в форме дистанционного обучения иностранному языку для традиционного занятия. На этапе актуализации использовался цифровой ресурс Learningapps.org, для мотивации - Voki.com, при изучении нового материала - Glogster.com, Prezi.com, для систематизации - Mindmeister.com, Thinglink.com, для закрепления - Quizlet.com, Listen-and-write.com, Esl-lab.com. В дальнейшем цифровые инструменты были протестированы на различных видах образовательной деятельности в онлайн и оффлайн формах. Поиск информации на иностранном языке поддерживался такими Интернет-ресурсами, как Infoenglish.info, Englisch-hilfen.de/en, мобильными версиями электронных библиотек. Отбор и краткое обобщение источников сопровождались работой с Edmodo.com, Epals.com, Stepik.org, Moodle. Участие в вебинарах, уроках по совершенствованию навыков межкультурного общения проходило с использованием платформы Mylanguageexchange.com. Групповое обсуждение проблемы, плана, результатов работы осуществлялось через Bigbluebutton.ru, Trello.com.
В настоящем исследовании студент выступает активным участником этапа обоснованного выбора цифровых инструментов для обучения иностранному языку. Результатом работы обучающихся в модуле «Цифровые технологии в обучении иностранному языку» должен был стать кейс цифровых ресурсов, демонстрирующий их компетентность в области выбора цифровых инструментов с целью обучения иностранному языку. На практических занятиях обучающиеся самостоятельно определяли цифровой инструмент для выполнения конкретной задачи, поставленной преподавателем. Например, с помощью какого цифрового ресурса следует создавать тестовые задания, проводить аудирование, представлять грамматический материал, семантизировать лексику, обмениваться заметками, а также организовать процесс иноязычного общения.
Четвертый этап интеграции цифровых инструментов в образовательный процесс университета включал использование полученных знаний в ходе учебной практики по получению первичных профессиональных умений и навыков, в том числе первичных умений и навыков научно-исследовательской деятельности. На данном этапе студент выступал в роли учителя, но при этом получал методические рекомендации от преподавателя университета. Формат дистанционного обучения в условиях пандемии позволил в полном объеме применить разработанные обучающимися кейсы. Например, использование конструктора Stepik.org позволило спроектировать иноязычную цифровую образовательную среду, создать образовательные материалы. Студенты, лишенные возможности проводить уроки иностранного языка в очном формате во время практики, смогли создать курс на платформе Stepik.org в соответствии с тематикой школьного учебника. Данная платформа позволяет создавать не только онлайн-курсы, но и интерактивные уроки с видео и различными типами заданий, проводить олимпиады и конкурсы, запускать программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, а также обучать своих коллег. Одним из преимуществ созданных цифровых курсов является общедоступность, которая обеспечивает формирование компетенции, связанной с распространением цифровых ресурсов среди представителей профессионального сообщества.
Однако возникали трудности, связанные с организацией и управлением иноязычным общением среди участников с разным уровнем подготовки, знанием грамматики и словарного запаса. Цифровые ресурсы, например, Duolingo.com, Barabook.ru позволили в игровой форме снять эмоциональное напряжение от многократного повторения фраз, изучения норм и правил, механизмов словообразования.
Обучающиеся контрольной группы также изучали темы «Распорядок дня студента / свободное время», «Праздники стран изучаемого языка», «Интернет» в соответствии с рабочей программой дисциплины традиционным способом на лабораторных занятиях при поддержке мультимедийных презентаций и информационных ресурсов сети Интернет. После включения целенаправленной работы с цифровыми инструментами в экспериментальной группе при обучении иностранному языку было проведено еще одно тестирование. Тест на выявление уровня владения иностранным языком, достигнутого на основе цифровых инструментов, был разработан в соответствии с десятью ранее указанными формулировками для оценки входных условий. Информация о результатах испытаний до и после эксперимента представлена в таблице 1.
Таблица 1
Результаты тестирования в начале и конце эксперимента
До эксперимента После эксперимента
Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа
Доля студентов, не прошедших тест 49% (24) 48% (28) 8% (4) 40% (24)
Доля студентов, прошедших тест 51% (28) 52% (32) 92% (48) 60% (36)
Проверка достоверности полученных результатов проводилась на основе углового преобразования Фишера с помощью онлайн-расчета [5]. Критическое значение критерия Фишера для уровня значимости 0,05 (фкрит) составляет 1,64. Были приняты следующие гипотезы: Н0 - отсутствуют различия в уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции между контрольной и экспериментальной группами; Н - существуют различия в уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции между КГ и ЭГ. Эмпирическое значение критерия Фишера до начала эксперимента составляет 0,026 (фэмп = 0,026 < фкрит = 1,64). Поэтому перед началом эксперимента принимается гипотеза Н0. Значение критерия Фишера после эксперимента составляет 2,13 (фкрит = 1,64 < фэмп = 2,13), поэтому гипотеза Н0 отвергается, а Нх принимается. Таким образом уровень сформированности предметной цифровой компетенции студентов экспериментальной группы выше уровня контрольной группы.
_Обсуждение результатов
Сформулируем условия эффективного использования цифровых ресурсов для формирования предметной цифровой компетенции студентов:
• всестороннее изучение и анализ цифровых технологий для понимания сути, проблем и перспектив их применения в обучении иностранному языку;
• в современной системе иноязычного образования необходимо широко использовать такие дидактические возможности цифровых технологий, как активизация познавательной деятельности, индивидуализация, интенсификация, интерактивность, возможность удаленного взаимодействия, коммуникации;
• цифровые инструменты следует использовать наряду с традиционными средствами обучения иностранному языку.
Перед целенаправленным внедрением цифровых инструментов в учебный процесс (подготовительный этап) необходимо представить обучающимся методические рекомендации.
1. Обучение пройдет успешно, если будущий учитель заранее определит для себя цель деятельности, произведет отбор приемов и средств работы, определит последовательность своих действий, подготовит необходимые материалы.
2. При разработке урока с использованием цифровых инструментов необходимо правильно выбрать ресурс для работы, соответствующий теме и возрастным особенностям обучающихся. Для этого нужно помнить о следующих критериях: поставленные цели и задачи, количество участников, особенности функционирования каждого из ресурсов, уровень языковой подготовки, интересы и мотивы обучающихся, их опыт работы с данным ресурсом, свой собственный опыт, информационное обеспечение кабинета иностранного языка.
3. Следование современным подходам и методам обучения. Личностно-ориен-тированное обучение способствует тому, что каждый обучающийся может выстроить индивидуальную траекторию обучения.
4. Учет методического потенциала цифровых инструментов.
5. Обеспечение информационной безопасности обучающихся. Опыт свидетельствует, что при использовании цифровых инструментов существуют разнообразные формы морального и материального ущерба при взаимодействии в интернет-среде. Преподаватель должен обговорить со студентами вопросы, которые касаются использования данных личного характера, загрузки непроверенных программ. Также является целесообразным установить на платформе интернет-проекта ограничение доступа, чтобы страницы проекта были доступны только его участникам [6, с 96].
Обучение иностранным языкам с помощью цифровых инструментов в наши дни считается одной из самых перспективных технологий в связи со своей универсальностью и доступностью. В то же время использование цифровых инструментов при обучении иностранному языку не ставит перед преподавателем задачи кардинального изменения существующих технологий обучения. С учетом описанных факторов необходимо скорректировать преподавание иностранного языка в условиях пандемии и форматом дистанционного обучения, что в свою очередь требует сформированности предметной цифровой компетенции у будущих учителей иностранного языка.
Полученные результаты расширяют и дополняют выводы Ф. Фарр и Р. Мюрей [19] о потенциале цифровых инструментов для организации образовательного пространства университета. Кроме того, удалось подтвердить позицию работ М. Н. Евстигнеева и П. В. Сысоева [3] относительно дидактических возможностей интернет-ресурсов для формирования предметной цифровой компетенции будущего учителя иностранного языка.
_Выводы
1. В ходе исследования была отмечена необходимость внесения корректив в содержание профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Это объясняется стремительным внедрением цифровых технологий во все сферы жизни современного общества, и как следствие возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих учителей. Однако в условиях вынужденного перехода всех образовательных учреждений на дистанционный формат обучения вследствие распространения коронавирусной инфекции были выявлены проблемы использования цифровых технологий в учебном процессе, что в свою очередь требует сформированности предметной цифровой компетенции у будущих учителей иностранных языков.
2. Для достижения поставленной цели исследования авторами было изучено понятие «цифровая компетентность» педагога. Анализ научной литературы показал, что нет однозначности в определении цифровой компетентности педагога и ее содержания. По мнению авторов настоящего исследования, под цифровой компетентностью учителя иностранных языков следует понимать совокупность специальных компетенций, позволяющих учителю успешно осуществлять формирование и развитие поликультурной личности обучающегося в условиях постоянно развивающейся цифровой образовательной среды.
3. В рамках исследования были выделены структурные компоненты цифровой компетентности учителя иностранных языков с учетом особенностей его профессиональной деятельности. Цифровая компетентность учителя иностранных языков включает: мотивационно-личностную компетенцию, базовую цифровую компетенцию, общепедагогическую цифровую компетенцию и предметную цифровую компетенцию. В исследовании дана подробная характеристика содержания всех вышеназванных составляющих цифровой компетентности учителя иностранных языков.
4. В ходе педагогического эксперимента была организована системная работа по формированию предметной цифровой компетенции учителя иностранных языков на основе использования цифровых технологий обучения; проведена оценка эффективности предлагаемой учебно-познавательной деятельности, поддерживаемой цифровыми технологиями, для формирования предметной цифровой компетенции учителя иностранных языков.
5. С целью формирования предметной цифровой компетенции студентов при обучении иностранному языку авторы сформулировали условия эффективного использования цифровых ресурсов: всестороннее изучение и анализ цифровых технологий для понимания сути, проблем и перспектив их применения в обучении иностранному языку; широкое использование в современной системе иноязычного образования таких дидактических возможностей цифровых технологий, как активизация познавательной деятельности, индивидуализация, интенсификация, интерактивность, возможность удаленного взаимодействия, коммуникации; использование цифровых инструментов наряду с традиционными средствами обучения иностранному языку.
6. Вместе с тем авторами были разработаны методические рекомендации обучающимся по внедрению цифровых инструментов в учебный процесс для целенаправленного формирования предметной цифровой компетенции студентов при обучении иностранному языку.
Заключение
Итак, организация и интеграция целенаправленной работы студентов с цифровыми технологиями в образовательный процесс с учетом вышеописанных факторов способствует повышению уровня знаний, умений и навыков студентов в области использования цифровых ресурсов, которые в совокупности и представляют собой предметную цифровую компетенцию учителя иностранных языков.
Результаты исследования могут послужить основой для дальнейших прикладных исследований в области формирования цифровой компетентности учителя иностранных языков, и, в частности, такого важного ее компонента, как предметная цифровая компетенция.
_Финансирование
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ЮУрГГПУ и МГПУ) по теме «Формирование цифровых компетенций у будущих учителей иностранных языков».
ЛИТЕРАТУРА_
1. Вишленкова С.Г. Формирование цифровых компетенций будущего учителя иностранного языка (на примере использования онлайн-доски Miro) // Перспективы науки. 2021. № 7 (142). С. 85-89.
2. Дерябина С.А., Дьякова Т.А. Профессиограмма преподавателя иностранного языка в условиях цифровизации образовательного пространства // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 142-149. DOI: https:// doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-142-149.
3. Евстигнеев М.Н., Сысоев П.В. Формирование ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка // Вопросы методики преподавания в вузе. 2015. № 4 (18). URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/formirovanie-ikt-kompetentnosti-prepodavatelya-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 20.07.2021).
4. Кизрина Н.Г. Формирование иноязычной языковой компетенции в условиях цифровизации образования // Перспективы науки. 2021. № 8 (143). С. 95-99.
5. Критерий Фишера. Автоматический расчет углового преобразования Фишера. URL: https://www.psychol-ok. ru/statistics/fisher/.
6. Левина Е.А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в области использования цифровых технологий // Перспективы науки. 2021. № 7 (142). С. 95-97.
7. Национальный проект «Образование» 2019-2024 гг. [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-project (Дата цитирования 19.07.2021).
8. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers). Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2019. Перевод на русский язык - ABBYY Cloud Translations Technologies LLC. URL: https://inpo.s-vfu.ru/wp-content/uploads/2020/02/ rekomendatsii-YUNESKO.pdf.
9. Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». URL: https://base.garant.ru/71937200/.
10. Шмелькова Л.В. Кадры для цифровой экономики: взгляд в будущее // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. 2016. № 8 (30). С. 1-4.
11. Яковлева Е.В. Цифровая компетентность будущего педагога: компонентный состав // Концепт. 2021. № 4. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/tsifrovaya-kompetentnost-buduschego-pedagoga-komponentnyy-sostav (дата обращения: 20.07.2021).
12. Al-Qallaf Charlene L., Al-Mutairi Afaf S.R. Digital literacy and digital content supports learning: The impact of blogs on teaching English as a foreign language. The Electronic Library ISSN: 0264-0473, 2016. URL: https://www. emerald.com/insight/content/doi/10.1108/EL-05-2015-0076/full/html.
13. Bucur N.-F., Popa, O.-R. Digital Competence in Learning English as a Foreign Language-Opportunities and Obstacles // The 12th International Conference on Virtual Learning. ICVL 2017. University of Bucharest and "L. Blaga" University of Sibiu 2017. URL: https://www.researchgate.net/profile/Oana-Rica-Popa/ publication/320558176_Digital_Competence_in_Learning_English_as_a_Foreign_Language-Opportunities_and_ Obstacles/links/59ed9f314585151983ccee18/Digital-Competence-in-Learning-English-as-a-Foreign-Language-Opportunities-and-Obstacles.pdf.
14. Biletska I.O., Paladieva A.F., Avchinnikova H.D. & Kazak Y.Y. (2021). The use of modern technologies by foreign language teachers: developing digital skills. Linguistics and Culture Review, 5(S2), pp. 16-27. URL: https://doi. org/10.37028/lingcure.v5nS2.1327.
15. Cabero-Almenara J., Gutiérrez-Castillo J.-J., Palacios-Rodríguez A. & Barroso-Osuna J. Development of the Teacher Digital Competence Validation of DigCompEdu Check-In Questionnaire in the University Context of Andalusia (Spain). Sustainability, 2020, 12, 6094. URL: https://doi.org/10.3390/su12156094.
16. Canals L. The effects of virtual exchanges on oral skills and motivation. Language Learning & Technology, 2020, v. 24(3), pp. 103-119. URL: https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/10125/44742/24_03_10125-44742. pdf. https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/handle/10125/44742?mode=full.
17. Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. Bridging The Digital Divide: Measuring Digital Literacy. 2017. URL: https:// www.g20-insights.org/wp-content/uploads/2017/04/Digital_Bridging-the-Digital-Divide-Measuring-Digital-Literacy.pdf.
18. Elphick M. The Impact of Embedded iPad Use on Student Perceptions of Their Digital Capabilities. Education Sciences, 2018, vol. 8 (3). DOI: 10.3390/educsci8030102.
19. Farr F.; Murray L. Digital Literacies for Language Learning and Teaching: developing a national framework 2nd International Conference on Higher Education Advances, HEAd'16 Universitat Politecnica de Valencia, Valencia, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.4995/HEAd16.2016.2802.
20. Fominykh M., Shikhova E., Soule M. V., Perifanou M., Zhukova D. Digital Competence Assessment Survey for Language Teachers. In: Zaphiris P., Ioannou A. (eds) Learning and Collaboration Technologies: New Challenges and Learning Experiences. HCII 2021. Lecture Notes in Computer Science, vol 12784. Springer, Cham. URL: https://doi. org/10.1007/978-3-030-77889-7_18.
REFERENCES
21. Vishlenkova S.G. The formation of digital competencies of the future foreign language teacher (on the example of using Miro online board). Perspectives of Science, 2021, no. 7 (142), pp. 85-89. (in Russ.)
22. Deryabina S.A., Dyakova T.A. Professionalogram of a foreign language teacher in the conditions of digitalization of educational space. Higher Education in Russia, 2019, vol. 28, no. 4, pp. 142-149. DOI: 10.31992/0869-3617-201928-4-142-149. (in Russ.)
23. Evstigneev M.N., Sysoev P.V. The formation of ICT competence of a foreign language teacher. Problems of teaching methodology in higher education, 2015, no. 4 (18). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-ikt-kompetentnosti-prepodavatelya-inostrannogo-yazyka (accessed 20.07.2021). (in Russ.)
24. Kizrina N.G. The formation of foreign language competence in the conditions of digitalization of education. Perspectives of Science, 2021, no. 8 (143), pp. 95-99. (in Russ.)
25. Fisher's criterion. Automatic calculation of Fisher's angular transformation. Available at: https://www.psychol-ok. ru/statistics/fisher/ (accessed 20.07.2021) (in Russ.)
26. Levina E.A. The formation of professional competence of the future teacher of a foreign language in the use of digital technology. Perspectives of Science, 2021, no. 7 (142), pp. 95-97. (in Russ.)
27. National Project "Education" 2019-2024. Available at: https://edu.gov.ru/national-project (accessed 20.07.2021) (in Russ.)
28. ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers Recommendations. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2019. Translation into Russian - ABBYY Cloud Translations Technologies LLC. Available at: https://inpo.s-vfu.ru/wp-content/uploads/2020/02/rekomendatsii-YUNESKO.pdf (accessed 20.07.2021) (in Russ.)
29. Presidential Decree of May 7, 2018 № 204 "On the national goals and strategic objectives of the development of the Russian Federation for the period up to 2024". Available at: https://base.garant.ru/71937200/. (accessed 20.07.2021) (in Russ.)
30. Shmel'kova L.V. Personnel for digital economy: a look into the future. Additional Professional Education in the country and the world, 2016, no. 8 (30), pp. 1-4. (in Russ.)
31. Yakovleva E.V. Digital competence of the future teacher: component composition. Concept, 2021, no. 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-kompetentnost-buduschego-pedagoga-komponentnyy-sostav (accessed 20.07.2021). (in Russ.)
32. Al-Qallaf Charlene L., Al-Mutairi Afaf S.R. Digital literacy and digital content supports learning: The impact of blogs on teaching English as a foreign language. The Electronic Library, 2016. Available at: https://www.emerald.com/ insight/content/doi/10.1108/EL-05-2015-0076/full/html. (accessed 20.07.2021)
33. Bucur N.-F., Popa, O.-R. Digital Competence in Learning English as a Foreign Language-Opportunities and Obstacles. The 12th International Conference on Virtual Learning. ICVL 2017. University of Bucharest and "L. Blaga" University of Sibiu 2017. URL: https://www.researchgate.net/profile/Oana-Rica-Popa/publication/320558176_Digital_Competence_ in_Learning_English_as_a_Foreign_Language-Opportunities_and_Obstacles/links/59ed9f314585151983ccee18/ Digital-Competence-in-Learning-English-as-a-Foreign-Language-Opportunities-and-Obstacles.pdf. (accessed 20.07.2021)
34. Biletska I.O., Paladieva A.F., Avchinnikova H.D. & Kazak Y.Y. The use of modern technologies by foreign language teachers: developing digital skills. Linguistics and Culture Review, 2021, vol. 5(S2), pp. 16-27. DOI: 10.37028/ lingcure.v5nS2.1327.
35. Cabero-Almenara J., Gutiérrez-Castillo J.-J., Palacios-Rodríguez A. & Barroso-Osuna J. Development of the Teacher Digital Competence Validation of DigCompEdu Check-In Questionnaire in the University Context of Andalusia (Spain). Sustainability, 2020, 12, 6094. DOI: 10.3390/su12156094.
36. CanalsL. The effects ofvirtual exchanges on oral skills and motivation. Language Learning & Technology, 2020, vol. 24(3), pp. 103-119. Available at: https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/10125/44742/24_03_10125-44742. pdf. (accessed 20.07.2021)
37. Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. Bridging The Digital Divide: Measuring Digital Literacy. 2017. Available at: https://www.g20-insights.org/wp-content/uploads/2017/04/Digital_Bridging-the-Digital-Divide-Measuring-Digital-Literacy.pdf. (accessed 20.07.2021)
38. Elphick M. The Impact of Embedded iPad Use on Student Perceptions of Their Digital Capabilities. Education Sciences, 2018, vol. 8 (3). DOI: 10.3390/educsci8030102.
39. Farr F.; Murray L. Digital Literacies for Language Learning and Teaching: developing a national framework. 2nd International Conference on Higher Education Advances, HEAd'16 Universitat Politecnica de Val'encia, Val'encia, 2016. DOI: 10.4995/HEAd16.2016.2802.
40. Fominykh M., Shikhova E., Soule M. V., Perifanou M., Zhukova D. Digital Competence Assessment Survey for Language Teachers. In: Zaphiris P., Ioannou A. (eds) Learning and Collaboration Technologies: New Challenges and Learning Experiences. HCII 2021. Lecture Notes in Computer Science, vol. 12784. Springer, Cham. DOI: 10.1007/978-3-030-77889-7_18.
Информация об авторах Кизрина Наталья Геннадьевна
(Россия, г. Саранск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры
иностранных языков и методик обучения Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева E-mail: kizrinan@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-0410-0557
Левина Елена Александровна
(Россия, г. Саранск) Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и методик обучения Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева E-mail: e-lyo@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-8034-2144
Information about the authors
Natalia G. Kizrina
(Russia, Saransk) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Teaching Methods Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev E-mail: kizrinan@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-0410-0557
Elena A. Levina
(Russia, Saransk) PhD in Philology, Associate Professor of the Department
of Foreign Languages and Teaching Methods Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev E-mail: e-lyo@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-8034-2144
Вишленкова Светлана Геннадьевна
(Россия, г. Саранск) Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и методик обучения Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева E-mail: svetlana.vishlenkova@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9747-9844
Svetlana G. Vishlenkova
(Russia, Saransk) PhD in Philology, Associate Professor of the Department
of Foreign Languages and Teaching Methods Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evsevyev E-mail: svetlana.vishlenkova@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9747-9844
