CC BY
94
УДК 1174
DOI 10.21661/Г-463211
Л.В. Соколова, Н.Г. Аргентова
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В СФЕРЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Аннотация: в статье рассмотрены профессиональные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося. Проанализированы точки зрения ученых. Дан анализ профессиональным компетенциям педагога в сфере педагогического взаимодействия с семьей.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, знаниевые компетенции, процессуально-деятельностные компетенции, коммуникативные компетенции.
L. V. Sokolova, N. G. Argentova
TEACHER'S PROFESSIONAL COMPETENCES IN THE SPHERE OF INTERACTION WITH THE STUDENT'S FAMILY
Abstract: the article deals with the professional competence of the teacher in the sphere of interaction with the student's family. Scientists' points of view have been studied. The authors have also analyzed the teacher's professional competence in the field ofpedagogical interaction with the family.
Keywords: competence approach, competences, knowledgeable competences, process-activity competences, communicative competences.
В отечественной науке и практике проблема ориентации на компетентностный подход к обучению и воспитанию исследуется в русле государственной политики, сложившихся в системе образования традиций. Данный подход представлен учеными различными дефинициями: системной образованностью человека (А.И. Субетто); ориентацией на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самореализацию и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер);
Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
практико-ориентированной направленностью профессиональной подготовленности педагога и др.
Анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской, О.Л. Жук, Н.Н. Кошель, В.Т. Федин и др.) позволяет определить сущность основных смыслообразующих понятий компетентностного подхода - компетенции, компетентности. Заметим, что взаимообусловленность названных категорий приводит к их отождествлению отдельными исследователями и практиками, что затрудняет понимание сущности данных категорий, их разграничение. Как правило, в специальной литературе «компетентность» характеризуется как способность к деятельности, готовность к ней; интегрированное качество личности; степень овладения компетенциями и др. Сущность профессиональной компетенции представлена учеными, хотя и различными вариациями, но, по сути, в русле их единой направленности:
- умение анализировать накопленные знания, умения, использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов и средств достижения намеченных целей;
- заданное требование к образовательной подготовке обучающихся, их результату;
- совокупность обобщенных знаний, умений и др.
Профессиональные компетенции в сфере педагогического взаимодействия с семьей трактуются нами как обобщенные знания и умения (в совокупности -опыт), необходимые педагогу для решения соответствующих целей и задач во взаимодействии с семьей обучающегося.
Компетенция - главная категория компетентностного подхода - представляет собой систему. Изучение компетенции как системного образования или подсистемы предусматривает четкое выделение ее составляющих, которые выражают ее внутреннюю форму. При этом важно четкое понимание смыслового наполнения каждого из ее компонентов (обобщенные знания, умения и опыт). Так, в «Словаре-справочнике лингвистических терминов» (Д.Э. Розенталь,
Scientific Cooperation Center "Interactive plus"
М.А. Теленкова) знания трактуются как сведения в какой-либо области; овладение какими-либо сведениями; осведомленность в какой-либо области; проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение в сознании человека.
Наряду с овладением знаниями в сфере педагогического взаимодействия с семьей важны умения их операционализировать, что зависит от уровня технологической грамотности педагога. В связи с этим дальнейший анализ профессиональной компетенции приводит к базовой единице деятельности - действию (группе действий), при соответствующих условиях трансформируемому в умение (группу умений), которое рассматривается в науке как сознательное применение имеющихся знаний у обучающихся при выполнении определенных действий; уровень усвоения действия или деятельности, который позволяет индивиду осуществлять ее осознанно и качественно.
Решение соответствующих задач в сфере педагогического взаимодействия с семьей, особенно в нестандартных ситуациях, актуализирует такой структурный компонент профессиональной компетенции, как опыт. Среди определений педагогического опыта наиболее распространенное - это совокупность практически усвоенных знаний, умений. Но, как утверждает В. В. Сериков в учебном пособии «Обучение как вид педагогической деятельности», знание может находиться на уровне сведений, представлений, а опыт - это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное с практическим действием; знание, не выведенное из собственного опыта, утрачивает признаки конкретности, фундаментальности, компетентности, а опыт, не содержащий конкретного и ясного вывода (знания), неполный. В данном утверждении четко прослеживается взаимосвязь знаний и опыта, который не может развиваться вне деятельности, являющейся формой его реализации, совершенствования, т. е. сама деятельность - это уже опыт, другое дело - каков ее уровень.
Исходя из этого педагогу следует включаться в работу с родителями, которая имеет практическую направленность, приносит пользу и удовлетворение участникам взаимодействия, имеет личностный смысл (оказание педагогической
поддержки детям, родителям; налаживание совместной деятельности в системе «педагог - дети - родители»; оказание дифференцированной помощи неблагополучным семьям; педагогическое просвещение и обучение родителей и др.). Все это, с одной стороны, соответствует целям и задачам данного вида деятельности педагога, а с другой - способствует расширению, становлению его профессионального опыта.
В науке по проблеме компетенций, их количественного состава существует ряд рассогласований. Одни исследователи считают, что чем больше единичных (элементарных) компетенций, из которых формируются компетентностные новообразования, тем больше потенциал компетентности у такого профессионала. С этим нельзя не согласиться при условии, если данные компетенции систематизированы. Другие обращают внимание на то, что большое количество компетенций в составе затрудняет их диагностирование. Мы отдаем предпочтение второй позиции, поскольку она более реалистична и выполнима на практике.
При разработке состава компетенций в сфере педагогического взаимодействия с семьей мы опирались на следующие рекомендации: избегать неясности в определении; структурировать так, чтобы их было легче использовать; понимать роль и значение, знать технику применения компетенции в работе; составлять компетенции в соответствии со стандартами качества (С. Уиддет, С. Холли-форд). С учетом данных рекомендаций, результатов собственной опытно-экспериментальной работы, потребностей практики определен состав профессиональных компетенций педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося. При этом учитывалась структура данного вида компетенций, представленная обобщенными знаниями и умениями; принималась во внимание сущностная характеристика педагогического взаимодействия с семьей, которое осуществляется через совместную деятельность, общение (специфический вид деятельности).
Выделены группы профессиональных компетенций педагога в сфере педагогического взаимодействия с семьей: знаниевые, процессуально-деятельност-ные, коммуникативные.
Знаниевые компетенции. Анализ этого вида компетенций свидетельствует о том, что основой их является знание, трактуемое в словарях как информация, сведения, осведомленность в какой либо области. Тем не менее, информацию преобразует в знание только ее понимание, оценка, опирающаяся на сферу ценностей. Поэтому любая информация проходит стадию отбора, корректировки. Из этого следует: владение знаниевыми компетенциями предполагает включенность педагога в такие процессы, как ориентация, осмысление, осознание, понимание, интерпретация. И если знания - это ответ на вопрос «Что», то овладение педагогом знаниевыми компетенциями характеризуется осознанием их использования («Почему», «Для чего», «Где»), т. е. предполагает владение определенным знаниевым опытом как основой профессиональных компетенций. В рамках компетентностного подхода знания носят практико-ориентированный характер, усваивается логика и способы их происхождения, происходит понимание педагогом того, в какой области и каким образом это знание будет применяться (с учетом освоенных способов употребления), причем речь идет не о разрозненных, а обобщенных знаниях (табл. 1).
Таблица 1
Знаниевые компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося
Знаниевые компетенции
Методологические Теоретические Конкретно-прикладн ые
Знать: - методологические основы педагогики семейного воспитания, основные подходы к проектированию содержания взаимодействия с семьей Владеть: - знанием методологического самоопределения в конструировании процесса взаимодействия с семьей Знать: - тенденции развития современной семьи, факторы совершенствования воспитательного потенциала семьи; - функции, типы педагогического взаимодействия с семьей, условия его эффективности и основы мониторинга качества взаимодействия с семьей Владеть: - знанием определения целей и задач, направлений взаимодействия с семьей; -знаниями в области оказания дифференцированной помощи семье Знать: - технологию проектирования взаимодействия с семьей, методику организации форм взаимодействия с семьей
Процессуально-деятельностные компетенции. Определение состава, развития профессиональных компетенций педагога приводит к необходимости объяснения феномена «опыт», который является их основой, причем опыт понимается нами не только как знания, умения в той или иной сфере педагогической деятельности, но и как целостная структура, овладевая которой, но мнению В. В. Серикова, человек получает не только ориентировку в мире, но и реальный опыт поведения в нем. Педагогический опыт развивается в деятельности, которая является формой его реализации, основой совершенствования. Поэтому анализ соотношения «знания - опыт» приводит к действию (группа действий), которое при соответствующих условиях превращается в умение, занимающее в опыте доминирующую роль (табл. 2).
Таблица 2
Процессуально-деятельностные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося
Процессуально-деятельностные компетенции
Проективные Организационно-управленческие Рефлексивно-оценочн ые
- определять цель и задачи педагогического взаимодействия с семьей; - составлять программу взаимодействия педагога с семьей; - моделировать систему психолого-педагогического просвещения и обучения родителей; -разрабатывать методическое обеспечение процесса взаимодействия педагога с семьей; - предвидеть результаты педагогического взаимодействия с семьей - руководствоваться во взаимодействия с семьей принципами системности, управляемости и развития; - использовать нетрадиционные формы организации взаимодействия с семьей; - применять рациональные методы, приемы, средства организации педагогического взаимодействия с семьей; - привлекать родителей к управленческой деятельности школы; - обучать родителей технологии взаимодействия с детьми - анализировать содержание педагогического взаимодействия с семьей; - оценивать свои возможности и возможности семьи во взаимодействии; - изучать степень удовлетворенности родителей взаимодействием со школой; - диагностировать детско-родительские отношения в различных типах семей; - оценивать уровень педагогического взаимодействия с семьей
Scientific Cooperation Center "Interactive plus"
Коммуникативные компетенции. К специфической группе профессиональных компетенций по направлению деятельности педагога «взаимодействие с семьей обучающегося» относятся коммуникативные, производные от общего термина «коммуникация (от лат. communicate - общение, сообщение; communico -общаюсь). В науке коммуникативные компетенции трактуются как надпрофес-сиональные (универсальные, ключевые), но при этом важно понимание того, что взаимодействие педагога с родителями это их совместная деятельность, обусловленная общением. В данном процессе коммуникация приобретает педагогическую направленность, что позволило исследователям (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, и др.) обосновать сущность педагогического общения. Для него, как и для других видов общения, характерны следующие грани: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (обмен действиями), перцептивная (восприятие человека человеком). Это ставит педагога перед необходимостью овладения соответствующими умениями в педагогическом общении (табл. 3).
Таблица 3
Коммуникативные компетенции педагога в сфере взаимодействия
с семьей обучающегося
Коммуникативные компетенции
Информационно-коммуникативн ые Интеактивн ые Перцептивные
- использовать вербальные и невербальные средства при обмете информацией; - осуществлять информационный обмен на основе открытости и доверительности; - вести диалог с родителями с позиции аргументированности; - увлекать родителей интересными идеями в области семейного воспитания; - убеждать родителей в значимости партнерских отношений со школой соблюдать в общении с семьей этические нормы поведения; - вовлекать родителей в совместную с детьми и педагогами деятельность; - сотрудничать с семьей на основе методов договора, соглашения; - оказывать родителям психолого-педагогическую помощь в общении с детьми; - предупреждать и разрешать возникающие с семьей конфликты на конструктивной основе - прогнозировать в процессе общения с семьей поведение его участников; - воспринимать родителей с учетом их индивидуальных особенностей; - сопереживать, сочувствовать, радоваться в процессе общения с семьей; - интерпретировать мотивы и причины поведения родителей на основе объективности; - осознавать свои ошибки в общении с семьей
Способность компетенций к детализации позволяет конкретизировать действия педагога в сфере взаимодействия с семьей до того уровня, который необходим для четкого определения цели и задач, планируемого результата деятельности. Установлено, что декомпозиция может привести к их большому количеству. Это затрудняет конкретизацию поставленной цели и задач, результата, его диагностирование на основе компетенций, в связи, с чем важен переход к их систематизации.
Поскольку педагогическое взаимодействие с семьей - системное образование, то овладение педагогом данным видом деятельности обозначено нами системной профессиональной компетенцией, которая рассматривается как совокупность компетенций, объединенных в группы на основе их однородности и структурированных обобщенными знаниями, умениями (табл. 1, 2, 3).
Исходя из анализа педагогической литературы система представляет собой совокупность подсистем и ее элементов. Данные подсистемы представлены нами определенными группами компетенций: знаниевые, процессуально-деятельност-ные, коммуникативные, которые в совокупности и представляют собой системную профессиональную компетенцию педагога в сфере взаимодействия с семьей обучающегося. При выделении названных подсистем компетенций в сфере взаимодействия педагога с семьей за основу взята следующая позиция: профессиональные компетенции педагога основаны на достижении целей данного вида его деятельности, ее содержательного наполнения и организации, результата.
Необходимость описания сущностной характеристики, состава, декомпозиции и систематизации компетенций тесно связана с проблемой совершенствования подготовки педагога к взаимодействию с семьей обучающегося на основе овладения им профессиональными компетенциями в данной сфере деятельности. В свою очередь это обусловлено социально-государственным заказом, потребностями семьи, обновлением парадигмальных основ образования и воспитания с учетом развивающихся концепций компетентностного подхода к обучению и воспитанию не только обучающихся, но и социально ответственных за детей взрослых (педагог, родители и др.).
Овладение данным видом компетенций позволит педагогам стать компетентными специалистами, осуществлять взаимодействие с семьей обучающегося на продуктивном уровне и во благо ребенка.
Список литературы
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] // Высшее образование в России. -2004. - №11. - С. 3-13.
2. Жук О.Л. Педагогическая подготовка студентов [Текст] / О.Л. Жук. -Минск: РИВШ, 2009.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя [Текст]. - М.: Просвещение, 1987.
4. Недвецкая М.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи: Учеб.- метод. пособие [Текст] / М.Н. Недвецкая. - АПК и ППРО, 2006.
5. Уиддет С. Руководство по компетенциям [Текст] / Уиддет С., С. Холли-форд; пер. с англ. - М.: НИРРО, 2003.
6. Щуркова Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс: Метод. пособие [Текст] / Н.Е. Щуркова. - М: Педагогическое общество России, 2004.
Соколова Лариса Владимировна - канд. пед. наук, доцент кафедры непрерывного образования ГОУ ВО «Московский государственный областной университет», Россия, Москва.
Sokolova Larisa Vladimirovna - candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Continuing Education at SEI of HE "Moscow Region State University", Russia, Moscow.
Аргентова Наталия Георгиевна - специалист научно-методического отдела взаимодействия с территориями ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Россия, Москва.
Argentova Natalia Georgievna - specialist of the scientific and methodological department for interaction with the territories at the Academy of Public Administration, Russia, Moscow.
