CC BY
28
педагогические науки
Недвецкая Марина Николаевна, Кардович Ирина Кимовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ...
УДК 378
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
© 2017
Недвецкая Марина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики Московский городской педагогический университет (142300, Россия, Чехов, ул. Чехова, д.79, корп.3, кв.37, e-mail: nedmarina@yandex.ru) Кардович Ирина Кимовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков №1 Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова (125599, Россия, Москва, Краснополянскаяулица, 6-2-297, , e-mail: ik_125212@mail.ru)
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена тем, что важнейшим условием выполнения современных задач образования сегодня является развитие исследовательской деятельности студентов в процессе овладения ими компетенций различного уровня. В связи с этим в системе высшего образования возникла потребность комплексно обосновать и практически внедрить системную модель организации исследовательской деятельности, которая может быть использована студентами в процессе обучения и позволит сформировать у них необходимые предметные компетенции. Объектом анализа в данной статье выступает процесс обучения в вузе, результатом которого являются сформированные образцы действия и работы с научным материалом - предметные компетенции. На основе анализа научной литературы по данной проблеме было установлено, что качественный результат высшего образования может быть достигнут и научно подтверждён, если исследовательская деятельность в ходе обучения будет представлена как системный процесс, направленный на формирование предметных компетенций. Также в статье обосновывается мысль о том, что критерием прочности предметных компетенций является диагностический инструментарий, отслеживающий уровень сформированное™ навыков исследовательской деятельности студентов, а также вносящий коррективы в процесс их формирования.
Ключевые слова: образование, высшее образование, студент, система, компетентность, предметные компетенции, компетентностный подход, системный подход, качество образования, результат образования, модель, технология, диагностический инструментарий
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES OF STUDENT RESEARCH ACTIVITY ORGANIZATION IN THE PROCESS OF SUBJECT COMPETENCES FORMATION OF THE FUTURE SPECIALIST
© 2017
Nedvetskaya Marina Nikolaevna, doctor of Pedagogy, Professor of Department of Pedagogy
Moscow city Pedagogical University (142300, Russia, Moscow region, Chekhov, Chekhov street, 79-3- 37, e-mail: nedmarina@yandex.ru) Kardovich Irina Kimovna, PhD in Philology, Associate Professor of the Department of foreign languages №1
Plekhanov Russian University of Economics (125599, Russia, Moscow, Krasnopolyanskaya street,6-2-297, e-mail: ik_125212@mail.ru)
Abstract. The relevance of the article is due to the fact that the most important condition for fulfilling the modern tasks of education today is the development of student research activity in the process of mastering their competences at various levels. In this regard, in higher education there is a need to comprehensively substantiate and practically implement a system model of research activities organization that can be used by students in the learning process and will help form the necessary subject competences. The object of the analysis in this article is the learning process in the University, the result of which are the formed patterns of action and work with the scientific material, that is subject competences. Based on the analysis of the scientific literature on this issue, it was found that the qualitative results of higher education can be achieved and scientifically confirmed if research activities during the training will be presented as a system process aimed at the formation of subject competences.. The article also substantiates the idea that the strength criterion of subject competences is the diagnostic tools that monitor the level of formation of students' research activity skills and make adjustments in the process of their formation.
Keywords: education, higher education, student, system, competence, subject competence, competence approach, system approach, quality of education, the education model, technology, diagnostic tools
Одной из главных особенностей системы отечественного высшего образования в XXI веке является ее интегративный характер: имея в основе национальные традиции, обусловленные историческими судьбами России, она активно взаимодействует с мировыми образовательными парадигмами, перенимая наиболее достойные черты, подходящие специфике отечественного педагогического развития: инновационные принципы, модели, альтернативные традиционным методы. Важнейшей точкой соприкосновения исследовательских интересов отечественного и западного научно-педагогических сообществ является вопрос о путях формирования предметных компетенций студентов в процессе обучения в вузе. Огромное многообразие трудов, концепций и методик, посвящённых вопросу формирования предметных компетенций учащихся, является ярким подтверждением того, что само понятие компетенции, будучи центральным для исследования, находится на пересечении смысловых координат сразу нескольких отраслей знания: гуманистической педагогики, возрастной психологии, социологии и частных методик.
Последние несколько десятилетий поиски путей повышения качества высшего образования ведутся в русле
формирования компетенций. Значительное количество отечественных и зарубежных ученых, исследуя термины компетенция и компетентность, приходят к заключению о ведущей роли данных понятий в педагогическом процессе. Компетенции, формируемые в процессе получения студентом высшего образования, напрямую определяют результат его обучения.
Повышенное внимание к исследованию проблемы компетенций не случайно, в его основе лежат серьёзные социальные изменения, затрагивающие подход к самой сути профессиональной деятельности: сегодня конкурентноспособный специалист обладает не только и не столько знаниями и умениями, сколько владеет способами их постоянного пополнения и использования в своей деятельности. В этой связи период конца ХХ -начала XXI века ознаменовал собой широкое признание и распространение в мировой науке и практике идей и принципов компетентностного подхода. Исследователь В.И. Байденко пишет о неоднозначном понимании категории «компетенция» [1]. Традиционно применительно к образованию данное понятие толкуют чрезмерно узко или, напротив, слишком широко, что приводит к непостоянному значению самого слова «компетенция» в от-
Nedvetskaya Marina Nikolaevna, Kardovich Irina Kimovna pedagogical
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES OF STUDENT ... sciences
ечественной педагогике.
Современное образование уходит от знаниевой парадигмы, предпочитая ей парадигму практикоориенти-рованную. В русле компетентностного подхода это обозначает уход от транслирования знания как единственного показателя качества образования. Демонстрация моделей профессионального действия в различных жизненных ситуациях - вот что становится основой обучения в вузе. Упор на умения, на практическое применение изученного научного материала даёт возможность максимально полно подготовить выпускника вуза к реалиям будущей профессиональной деятельности. При таком рассмотрении компетентностный подход выступает фактором и гарантом достижения важнейших образовательных целей: личностных изменений обучающегося, формирования у него предметной картины мира, основ нравственного воспитания и ответственного отношения к профессии.
Аналогичное мнение принадлежит исследователям А.А. Вербицкому и О.Б. Ермаковой, которые видят в компетентностном подходе ключевой путь развития системы отечественного образования и методологическую основу его модернизации [2]. Совершенно справедливой мы считаем мысль указанных авторов, предлагающих перестроить основные звенья образовательной системы, внеся в неё изменения и поправки с позиций формирования компетенций, а именно:
- фундаментально модифицировать подход к формулированию глобальной образовательной цели: этой целью должна стать не максимальная нагрузка обучающегося багажом теоретических знаний, а развитие базовых социальных и предметных компетенций, обусловленных современным состоянием общества;
- кардинальная смена подхода к мотивации обучения: уйти от традиционного воспитательно-образовательного воздействия на обучающегося, заменив его диалогом с преподавателем, погружающим в мир интеллектуальной культуры;
- проведение комплексной работы над содержанием образования: интеграция разрозненных предметов, обрывочных знаний и концепций в универсальные умения, обладающие междисциплинарным, метапредметным характером, аккумулирующие в себе базовые представления о профессии;
- составление проекта обновленной образовательной среды вуза, дополненного важнейшими техническими новшествами последних десятилетий, который будет оказывать вдохновляющее действие, мотивировать учиться и получать необходимый профессиональный опыт;
- внесение поправок в структуру и содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя, который должен стать наставником и помощником для студента;
- существенная модификация сути технологической составляющей образовательного процесса, обращённо-го к деятельному контексту обучения студентов [2, с.12-13].
Из вышеуказанного следует, что внедрение в образовательный процесс идей компетентностного подхода кардинально перестраивает всю систему обучения в вузе и традиционное представление о ней как о воздействующей на объект обучения среде [3]. Обращение к западноевропейской модели формирования и внедрения модели компетентностного подхода даёт основания полагать, что рассмотрение предметов окружающего мира в призме традиционного знаниевого подхода предполагает всестороннее исследование их свойств и явлений, в то время как компетентностный подход использует их в качестве объекта приложения практических умений, что в конечном итоге формирует совершенно иные качества будущего специалиста: направленность на практическое преобразование действительности, творческие способности, активная профессиональная позиция [4]._
Зарубежные научные и социально-педагогические исследования последних десятилетий единогласно сходятся во мнении о том, что традиционная модель получения высшего профессионального образования морально устарела, она перестала выполнять социальный заказ государства: выпускники, обладая в разной степени теоретическими знаниями, на практике сталкиваются с трудностями деятельного характера[5]. Преемственность ступеней образования оказалась нарушена: высшие учебные заведения не могут давать азы профессии студенту, совершенно не имеющему опыт практической деятельности и не готовому к активной работе в профессии[6].
Стоит отметить, что идеи компетентностного подхода, первоначально применённые к западноевропейской модели высшего образования, прижились в отечественной педагогической системе, при этом они были логично вписаны в традиционные для России формы организации обучения. Так, в рамках традиционной лекции компетентностный подход предполагает планирование и использование альтернативных методов и приёмов работы с учебным материалом, нацеливающих студента на практическое освоение научной информации.
Вышесказанное позволяет сделать важный вывод о сущности компетентностного подхода к вузовскому обучению в России. Применительно к отечественной системе высшего образования он приобретает интегра-тивный характер: охватывая каждого студента, такой подход позволяет обозначить сферу практической деятельности обучаемого, выявить его сильные стороны и смысловую познавательную доминанту, вокруг которой будет центрироваться профессиональная деятельность будущего выпускника. Чёткие критерии отбора компетенций делают высшее образование не набором мёртвых знаний, а системой, приводящей в действие самую важную функцию личности - преобразующую[7].
Поскольку понятия компетенции и компетентности являются ключевыми, считаем необходимым обобщить приведённые определения и предложить собственное определение компетентности, отражающее сущность данной научно-педагогической категории. Взяв за основу определения, данные исследователями В.А. Болотовой[8], И.А. Зимней[9], В.В. Краевским[10], Е.Я.Коганом [11], А.И. Субетто[12], А.В. Хуторским[13] и др., предлагается понимать компетентность как готовность и способность субъекта выполнять различные виды деятельности (интеллектуальную, творческую, социальную) для эффективной самореализации, лично осознаваемую им как необходимость для полноценной жизни в обществе. Компетентность, таким образом, не является самостоятельным компонентом образовательного процесса, скорее, она является структурой, связывающей элементы системы воедино; связующим звеном между теоретическими знаниями и практическими умениями студента.
Необходимость построения модели исследовательской деятельности студентов в процессе формирования предметных компетенций в вузе обусловлена, в первую очередь, представлением об исследовательской деятельности как о системе, имеющей уровневую организацию: взаимосвязанные элементы, структуру, отражающую характер их взаимодействия, уровни реализации в образовательном процессе.
Несмотря на достаточную теоретическую разработанность проблемы исследовательской деятельности студентов, имеется практическая необходимость обоснования модели формирования творчески ориентированного профессионального обучения в вузе, внедрения технологий исследовательской деятельности, организации форм и приемов самостоятельной работы будущих специалистов. Образовательный процесс современного российского вуза находится в поиске продуктивных методов обучения, развивающих самостоятельность, навыки постановки и исследования проблемы. Развивая Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
педагогические науки
Недвецкая Марина Николаевна, Кардович Ирина Кимовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ...
умение аргументировать собственную мысль, обобщать прочитанный научный материал и анализировать его, делать обобщения и выводы на основе прочитанного, преподаватель приучает студентов к поиску нужного решения, что способствует формированию самостоятельной позиции обучающихся, их готовности к саморазвитию и успешной профессиональной социализации.
Вышесказанное обусловливает переориентацию современной системы высшего образования на деятель-ностный контекст: использование исследовательских методов работы с учебным и научным материалом позволяет вовлечь студентов в процесс творческого переосмысления проблем. Мы будем придерживаться следующего определения исследовательской деятельности студентов - это деятельность преобразующего, творческого характера, которой владеет субъект, способный добывать научные знания в условиях продуктивного поиска, а также самостоятельно определять траекторию и алгоритм этого поиска, выбирать оптимальные средства и способы решения поставленных задач, осознающий саморазвитие как фактор успешной жизни и реализации в профессии.
Исследовательская деятельность в вузе предстает с двух позиций: как метод преподавания, активизирующий познавательную деятельность обучающегося, и как уровень, до которого может дойти студент как субъект педагогического процесса. Действительно, ориентация на исследовательскую деятельность - принципиально новый, по сравнению с традиционным знаниевым, подход к обучению в высшей школе, который:
- позволяет реализовать главную педагогическую цель: подготовка выпускника к профессиональной деятельности;
- личностно ориентирован;
- делает опору на собственный профессиональный опыт студента, на реализацию конкретного дела;
- характеризуется возрастанием интереса и вовлечённости в работу;
- активизирует познавательную деятельность;
- наполняет обучение личностным смыслом: студенты видят продукт собственной деятельности.
Структура исследовательской деятельности подчинена логике самостоятельного познания действительности: изначальный мотив, постановка проблемы, формулировка целей и задач, определение методов и способов, составление плана действия, представление результатов, рефлексия.
Навыки исследовательской деятельности формируются в системе. Одним из эффективных приёмов можно считать специальное конструирование педагогических ситуаций. Это намеренно создаваемая преподавателем адаптивная ситуация, стимулирующая познавательную, творческую деятельность студента: привести аргументы в пользу своей точки зрения, опровергнуть традиционную позицию, использовать различные способы приобретения знаний и опыта, уточнить непонятое, углубляться в осмысление знаний. Заданиями, которые преподаватель использует для создания и реализации подобных ситуаций, могут быть составление рецензии на научную статью, создание текстов заданного жанра, смена привычной точки зрения, опровержение собственной точки зрения и другие.
Показателями сформированности навыков исследовательской деятельности являются устойчивые признаки личности (М.Ю. Олежков): умение видеть проблемный характер поставленного вопроса или учебной ситуации; понимание плюрализма существующих в науке и практике подходов к решению проблемы; сформулированная позиция в выборе главного (доминантного) метода исследования; умение планировать цель, результат и траекторию действий, направленных на его достижение; осознаваемая как личная потребность постоянная мотивация к саморазвитию [14].
В организации проектного исследования ученые вы-
деляют несколько аспектов: формирование коммуникативной культуры (работа над проектом в группе); развитие навыка публичного выступления (представление результатов проекта); регулятивные универсальные действия (формулирование цели и планируемого результата проекта). Организационно исследование учебной проблемы может быть организовано как коллективная работа всей студенческого группы, деятельность отдельной подгруппы или индивидуальное задание студента [15]. Процесс реализации исследовательских задач на практических занятиях в вузе подчинён общепедагогическим принципам:
1. Научность отбора фактов исследования. Задача преподавателя - отобрать те явления и факты научной действительности, которые представляют познавательный интерес для студента.
2. Индивидуальный подход. Учёт потребностей и возможностей каждого участника исследовательской деятельности на занятии позволяет наполнить изучение предмета личным смыслом, выделить персональную значимость его в системе высшего образования, в дальнейшем продолжить самообразование в данной области.
3. Объективность оценки исследовательской деятельности основывается на субъективной значимости данного исследования для конкретного студента.
Исследовательская деятельность основана на умении личности видеть научную или практическую проблему, а также организовать поиск способов её решения. Навыки исследовательского поведения должна закладывать школа и вуз, предлагая обучающемуся такие задания, которые требуют, кроме усвоения минимума знаний, практические действия и операции, направленные на решение проблемы, выработку нового интеллектуального продукта. Сегодня система высшего образования располагает целым арсеналом методических возможностей для формирования и развития средствами предмета навыков исследовательской культуры студента. Анализ и оценка собственных результатов научно-исследовательской работы, а также работ однокурсников осуществляет рефлексивный компонент исследовательской деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.
2. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностно-го подхода в общем образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 12-18.
3. Агапов И.Г., Шитов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования - образование в мире. 2001. № 4.С. 41- 43.
4. Миронова Д.А., Коробова Е.В. Компетентностный подход к обучению в высшей школе: история формирования и современное состояние // Гуманитарное образование в экономическом вузе. 2015. №2. С.121-130.
5. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: ГИППО, 2008. - 228 с.
6. Beacco J.-C., Di Giura M. Alors? Methode de français fondee sur l'approche par competences. France: Didier, 2007. - 224 s.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. № 2. 2003. С. 58-64.
8. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
9. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. № 8.С. 20-26.
10. Краевский В.В. О культурологическом и ком-петентностном подходах к формированию содержа-
Nedvetskaya Marina Nikolaevna, Kardovich Irina Kimovna THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES OF STUDENT ..
pedagogical sciences
ния образования /Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы». М, 2002. С. 17- 23.
11. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования //Современные подходы к ком-петентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Профи, 2001. С. 65-68.
12. Субетто А.И. Онтология и эпистемология ком-петентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 73 с.
13. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. Инновации в образовательной школе. Методы обучения: сборник научных. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. С. 65-79.
14. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. № 6. 2004. С. 31-38.
15. Маркулис С.Р. Информационная компетентность педагога // Профессиональное образование. № 3. 2008. С. 28-29.
Статья поступила в редакцию 10.10.2017
Статья принята к публикации 26.12.2017
350
Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
