CC BY
110
ными) задачами и индивидуальными траекториями освоения детьми знаний, к тому же, имеет дело с различными сферами интересов, оно должно быть организовано не как иерархия многочисленных учреждений, а как пространство выбора учащимися возможностей формирования способностей и глубоких зна-
Библиографический список
ний. В зависимости от социально-экономических условий и кадровых потребностей конкретного региона определяется содержание целей, ставятся задачи и выделяются целевые ориентиры организации дополнительного образования учащихся.
1. Дьяков И.И. Предпринимательская активность образовательных организаций: сущность и содержание понятия. Крымский научный вестник, 2017; № 2-3 (14-15): 74 - 82.
2. Яковлев Д.Е. Система внешкольного воспитания в России: преемственность исторического опыта. Власть. 2012; 10: 171 - 173.
3. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. Москва: Владос, 2015.
4. Лебедева О.Е. Дополнительное образование детей Москва: Книга по Требованию, 2016.
5. Иванченко В.Н. Инновации в образовании. Общее и дополнительное образование детей. Москва: Феникс, 2016.
6. Куприянов Б.В. Педагог ДО: анатомия профессиональной деятельности. Дополнительное образование и воспитание, 2010; 1: 10 - 13.
7. Буйлова Л.Н. Формирование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования города Москвы в современных условиях. Инновационные проекты и программы в образовании, 2016; 6. Available at: http://www.in-exp.ru/faivorite-articles/520-2016-06-11-05-51-38.html
8. Малыхина Л.Б., Конасова Н.Ю., Бочманова Н.И. Аттестация педагогов дополнительного образования. Москва: Планета, 2014.
9. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: учебное пособие. Москва: Диалог культур, 2007.
10. Шепотько Г.А. Развитие практики социального партнерства учреждения дополнительного образования детей. Дети, техника, творчество, 2009; 3: 52 - 54.
11. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей. Москва: Академия развития, 2016.
12. Официальный сайт Департамента образования и науки Приморского края. Available at: https://www.primorsky.ru/authorities/executive-agencies/departments/education/
13. Межведомственная программа развития дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года. Available at: http://dopedu.ru/attachments/ article/263/megvedomst-programma.pdf
14. Национальный проект «ОБРАЗОВАНИЕ» как фактор опережающего развития Приморского края: Available at: https://www.primorsky.ru/authorities/executive-agencies/ departments/education/news.php?ELEMENT_ID=149228
15. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон,.2012; №273-ФЗ. Available at: https://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176
16. Концепция развития дополнительного образования детей. Распоряжение Правительства РФ № 1726-р: 4 сентября 2014. Available at: http://static.government.ru/media/ files/ipA1NW42XOA.pdf
References
1. D'yakov I.I. Predprinimatel'skaya aktivnost' obrazovatel'nyh organizacij: suschnost' i soderzhanie ponyatiya. Krymskijnauchnyj vestnik, 2017; № 2-3 (14-15): 74 - 82.
2. Yakovlev D.E. Sistema vneshkol'nogo vospitaniya v Rossii: preemstvennost' istoricheskogo opyta. Vlast'. 2012; 10: 171 - 173.
3. Evladova E.B., Loginova L.G., Mihajlova N.N. Dopolnitel'noe obrazovanie detej. Moskva: Vlados, 2015.
4. Lebedeva O.E. Dopolnitel'noe obrazovanie detej Moskva: Kniga po Trebovaniyu, 2016.
5. Ivanchenko V.N. Innovacii v obrazovanii. Obschee idopolnitel'noe obrazovanie detej. Moskva: Feniks, 2016.
6. Kupriyanov B.V. Pedagog DO: anatomiya professional'noj deyatel'nosti. Dopolnitel'noe obrazovanie i vospitanie, 2010; 1: 10 - 13.
7. Bujlova L.N. Formirovanie sistemy povysheniya kvalifikacii pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya goroda Moskvy v sovremennyh usloviyah. Innovacionnyeproekiyiprogrammy vobrazovanii, 2016; 6. Available at: http://www.in-exp.ru/faivorite-articles/520-2016-06-11-05-51-38.html
8. Malyhina L.B., Konasova N.Yu., Bochmanova N.I. Attestaciya pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya. Moskva: Planeta, 2014.
9. Berezina V. A. Razvitie dopolnitel'nogo obrazovaniya detej v sisteme rossijskogo obrazovaniya: uchebnoe posobie. Moskva: Dialog kul'tur, 2007.
10. Shepot'ko G.A. Razvitie praktiki social'nogo partnerstva uchrezhdeniya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Deti, tehnika, tvorchestvo, 2009; 3: 52 - 54.
11. Zolotareva A.V. Dopolnitel'noe obrazovanie detej. Moskva: Akademiya razvitiya, 2016.
12. Oficial'nyj sajt Departamenta obrazovaniya i nauki Primorskogo kraya. Available at: https://www.primorsky.ru/authorities/executive-agencies/departments/education/
13. Mezhvedomstvennaya programma razvitiya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej v Rossijskoj Federacii do 2020 goda. Available at: http://dopedu.ru/attachments/article/263/ megvedomst-programma.pdf
14. Nacional'nyj proekt «OBRAZOVANIE» kak faktor operezhayuschego razvitiya Primorskogo kraya: Available at: https://www.primorsky.ru/authorities/executive-agencies/ departments/education/news.php?ELEMENT_ID=149228
15. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii: Federal'nyj zakon, .2012; №273-FZ. Available at: https://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176
16. Koncepciya razvitiya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Rasporyazhenie Pravitel'stva RF № 1726-r: 4 sentyabrya 2014. Available at: http://static.government.ru/media/files/ ipA1NW42XOA.pdf
Статья поступила в редакцию 22.11.18
УДК 378
Chertkoeva V.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool Education, North Ossetian State Pedagogical Institute
(Vladikavkaz, Russia), E-mail: Valgrich50@mail.ru
PROFESSIONAL COMPETENCES OF THE CEI TEACHER IN THE DEVELOPMENT OF THE PRESENTATION OF PRESCHOOLS. Teacher of the CEI plays an important role in the creative and artistic and aesthetic development of preschool children. Proper management of artistic culture foundations formation directly depends on the level of the teachers' professionalism. The article presents the results of the study of the professional competencies of the CEI teachers reflecting the specifics of the CEI work on the artistic and aesthetic development of children, their role in the visual activities, and the use of separate methodological approaches to the design of art lessons. The study is conducted on a sample of 57 pre-school teachers in kindergartens in Vladikavkaz. The conducted research allows to generalize the main shortcomings of the organization of art classes in the CEI.
Key words: visual arts, visual activity, preschoolers, teacher's role, professional competences.
В.Г. Черткоева, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного образования, Северо-Осетинский государственный педагогический институт,
г. Владикавказ, E-mail: Valgrich50@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ДОО В РАЗВИТИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Важную роль в творческом и художественно-эстетическом развитии дошкольников играет педагог дошкольной образовательной организации (ДОО). Грамотное руководство процессом формирования основ художественной культуры непосредственно зависит от уровня профессионализма педагога. В статье представлены результаты исследования профессиональных компетенций педагогов ДОО, отражающих специфику работы ДОО по художественно-эстетическому развитию детей, их роли в непосредственной образовательной деятельности (НОД) - занятиях по ИЗО-деятельности, а также использования отдельных методических подходов к проектированию НОД (занятий) изобразительного искусства. Исследование проводилось на выборке из 57 дошкольных педагогов в детских садах г Владикавказа. Проведенное исследование позволило обобщить основные недостатки организации занятий по изобразительному искусству в ДОО.
Ключевые слова: изобразительное искусство, изобразительная деятельность, дошкольники, роль педагога, профессиональные компетенции.
В настоящее время в дошкольных образовательных организациях происходит усиление внимания к эстетическому воспитанию и формированию художественно-творческих способностей детей. Опыт ребенка в области искусства играет важную роль в его комплексном развитии. Дети общаются и выражают себя через искусство и, действуя таким образом, развивают свои способности к использованию знаков и символов. Одной из аспектов искусства, играющим важную роль в когнитивном развитии детей, является самовыражение, при помощи которого ребенок исследует, объясняет и постигает свой внутренний мир и мир, который его окружает. Изобразительная деятельность дает детям возможность исследовать свои идеи самостоятельно или в группе, а также обсуждать их с другими детьми или взрослыми. Рисунки ребенка представляют собой не имитацию реальности, а исследование характеристик объекта, роли, функций и их проявлений в его физическом окружении. На занятиях изобразительного искусства дети развивают свой креативный потенциал при помощи использования различных материалов и техник; они оттачивают зрительно-осязательный интеллект, визуальную восприимчивость, воображение, эстетическое восприятие и специфические возможности самовыражения [1; 18].
Вышеперечисленные способности развиваются путем экспериментального обучения, в том числе посредством игр, в которых дети формируют свои отношения, предлагают решения проблем и таким образом выражают свои интересы и желания [2, с. 46]. Дети обычно активны в усвоении новых знаний и навыков, которые они получают через общение со сверстниками и взрослыми [3]. В ориентированном на развитие подходе к занятиям ИЗО - это требует от педагогов ДОО грамотной организации, мотивации и поддержки детей в их деятельности. Решение этих задач предполагает наличие у педагогов экспертных знаний в области искусства, включающих в себя знания о теории искусства и творческом процессе, знание особенностей творческого развития детей и методологии планирования занятий изобразительной деятельностью.
Основной задачей педагога ДОО является обеспечение развивающей «стимулирующей» образовательной среды для того, чтобы дать детям возможность обучения через непосредственные ощущения - касания, цвет, запах, звук, вкус» [4, с. 80]. Поэтому на занятиях изобразительного искусства детям, прежде всего, необходимо предоставлять возможность осуществлять различные манипуляции и проводить исследования с использованием различных материалов и объектов, что позволит им получать новый опыт и постигать окружающую действительность как целостный мир. Педагог должен направлять детей, стимулировать их любознательность и развивать сенсорное восприятие. Стимулы и побуждения к деятельности должны быть многоуровневыми, проблемно-структурированными. Чтобы заинтересовать детей изобразительной деятельностью педагогу необходимо самому хорошо знать и понимать изобразительное искусство, художественно-выразительные средства. Развивая интерес к изобразительной деятельности, следует придерживаться личностно-ориентированного подхода к каждому ребенку, помогать ему, поддерживать стремление хорошо выполнять работу, объективно оценивать его старания.
Интересы психофизического развития ребенка в дошкольном возрасте требуют их активного участия во всех фазах творческого процесса - от планирования занятий, формирования идей до обсуждения его работ. Наблюдение за детьми на занятиях по изобразительному искусству, определение их интересов и возможностей помогает педагогу планировать новые занятия.
Вмешательство педагога в деятельность детей должно иметь не форму инструкций - «как работать», а форму «вызова», который будет возбуждать интерес детей и привлекать их внимание к дальнейшему исследованию [5, с. 91; 6, с. 62] Помощь в виде инструкций о том, что и как рисовать, раскрашивать или лепить, например, в виде схем и алгоритмов, ставит ребенка в такое положение, когда он вынужден развивать чью-то идею (в данном случае - идею педагога). Это утомляет ребенка и отбивает у его желание дальнейшей самостоятельной работы, а также подавляет его творческие порывы [7, с. 130]. При этом важно познакомить детей с различными методиками изобразительной деятельности, позволить им осмыслить выразительные способности отдельных техник для того, чтобы они могли самостоятельно исследовать и экспериментировать, находить новые возможности для творчества, использовать новые материалы и средства.
Целостное восприятие окружающей среды, цель которого - её понимание, предполагает предоставление детям возможности реагировать на различные стимулы разными способами согласно их личным наклонностям и интересам, что, в свою очередь, дает основание для интеграции изобразительного искусства с другими предметами. В то же время оно стимулирует природное и целостное обучение у детей дошкольного возраста. Важно отметить, что современный подход к обучению с использованием изобразительной деятельности включает в себя знакомство ребенка с миром изобразительного искусства путем непосредственного наблюдения за произведениями искусства в музеях и галереях или с использованием качественных репродукций [8, с. 88; 9, с. 72].
Профессиональная компетентность в области изобразительного искусства дает возможность педагогу ДОО качественно формировать созидательный образовательный процесс, ориентированный на общее и художественно-эстетическое развитие детей.
1. Цель и гипотеза.
Целью данного исследования было изучение профессиональных компетенций педагогов ДОУ, отражающих специфику работы дошкольной образова-
тельной организации по художественно-эстетическому развитию детей, их роли в занятиях изобразительной деятельность, а также выявление частоты использования отдельных методологических подходов к проектированию уроков изобразительного искусства.
Гипотезы:
H1: Существует статистически заметная разница в мнениях педагогов ДОО по поводу их личных знаний в области изобразительного искусства, их образования и стажа работы по профессии.
H2: Существует статистически заметная разница в мнении педагогов ДОО по поводу их личной роли в занятиях по изобразительному искусству и их уровнем образования.
H3: Существует статистически заметная корреляция между частотой использований произведений искусства на занятиях изобразительного искусства и мнением педагогов ДОО по поводу их личного знания основ истории искусства.
2. Выборка
В исследовании принимали участие 57 педагогов ДОО из детских садов г Владикавказа. Хронологические рамки исследования - октябрь 2017 - декабрь 2017 гг Возраст 40.1% педагогов ДОУ был в диапазоне от 26 до 35 лет, 33.3% были в возрасте от 46 до 55, 17.9% - от 36 до 45 и наименьшее количество - в возрасте старше 55 лет (4,8%) и младше 25 лет (3.9%). Практически треть респондентов имели стаж работы от 21 до 30 лет (26.1%), группа педагогов со стажем работы от 6 до 10 лет составила 24.6%, и у 18.8% педагогов стаж работы был менее пяти лет. Больше половины педагогов ДОО закончили курсы повышения квалификации по дошкольному обучению (63.8%). 17.4% респондентов имели высшее педагогическое образование, 9.7% закончили колледж по специальности «учитель начальных классов», и 9.2% - колледж по специальности «дошкольное образование».
3. Инструментарий
Процедура сбора информации, включенной в авторскую анкету, разработана с учетом проведенного исследования экспертной и научной литературы по теме, а также изучения практики работы педагогов ДОО. Анкета состоит из открытых и закрытых вопросов опросного типа и пятиступенчатой шкалы отношения (по типу Лайкерта). Надежность исследования была подтверждена посредством измерения внутренней согласованности теста - был вычислен альфа-коэффициент Кронбаха (а=0.794), для наборов вопросов с множественными ответами. Объективность анкеты обеспечивалась в основном вопросами закрытого типа и простыми инструкциями [10].
4. Обработка информации и примененные статистические методы
Полученная информация вводилась в компьютерную программу для обработки статистической информации (SPSS 19.0). Для базового анализа информации использовалась описательная статистика. Для номинальных и порядковых переменных были вычислены описательные коэффициенты и выражены в частотах (f), процентах (%), средних арифметических значениях (M), стандартных отклонениях (SD), а также в измерении распределения нормальности (асимметрия, ровность и критерий Колмогорова-Смирнова). Предположения были проверены при помощи статистических тестов. По причине того, что у переменных нет нормального распределения, использовались непараметрический тест Краскела-Уоллиса и коэффициент корреляции Спирмена.
5. Результаты и обсуждение
Задачей каждого педагога ДОО является побуждение и стимулирование развития детей, их способностей, стремлений и интересов. Профессионализм педагогов ДОО непосредственно влияет на качество образовательного процесса. Грамотное и творческое руководство процессом формирования основ художественной культуры детей дошкольного возраста напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки педагогов в области художественно-эстетического воспитания, а значит - профессиональной компетентности. Знание теории искусства в целом и изобразительного искусства в частности является основой для понимания художественного развития детей, креативного процесса и подходящего планирования занятий по искусству. В данном исследовании дошкольные педагоги оценили свои знания базовых основ теории искусства, различных видов искусства и техник, а также основ истории искусства. Наибольшее количество педагогов ДОО оценило свои знания теории искусства как очень хорошие, 12.6% как отличные, 35.7% как хорошие; наименьшим было количество тех, кто оценил свои знания плохие (5.8%). Оценки педагогов своих знаний видов и техник в искусстве были несколько выше: 55.6% оценили их как очень хорошие, 21.7% как отличные, 19.3% как хорошие, тогда как 3.4% оценили свои знания как плохие. Приблизительно равное процентное соотношение дошкольных педагогов оценили свои знания основ истории искусства как отсутствующие или плохие (28%), и очень хорошие или отличные (25.1%), тогда как наибольшее количество оценило их как хорошие (46.9%). Результаты показывают, что педагоги дошкольных образовательных организаций склонны оценивать свои знания видов и техник искусства лучше всего (M=3.96), за ними следуют знания основ теории искусства (M=3.65), а знание основ истории искусства считалось наихудшим. Исследование выявило статистически заметную разницу в мнении дошкольных педагогов относительно их личных знаний видов искусства в зависимости от образования и стажа работы. Для учета нормальности распределения использовался тест Колмогорова-Смирнова. Для подтверждения первого предположения использовался непараметрический тест Краскела-Уоллиса. Результаты показали отсутствие раз-
ницы между уровнем образования дошкольных педагогов и их собственной оценкой знания основ изобразительного искусства (знание основ теории искусства -Х2=4.363, df=3, р=0.225; знание основ видов и техник искусства - Х2=2.366, df=3, р=0.500; знание основ истории искусства - Х2=5.045, df=3, р=0.169).
На основании полученных результатов первая гипотеза была частично опровергнута. Часть вопросов в анкете были направлены на изучение мнения педагогов ДОО по поводу их роли в занятиях по изобразительному искусству. Средние арифметические значения указанных пунктов находились в диапазоне от 3.79 до 4.83, показывающих, что большинство опрошенных имеют значительное позитивное восприятие объекта измерения. Дошкольные педагоги понимают важность формирования мотивирующего окружения и предложения необходимых материалов и инструментов в соответствии с интересами и потребностями детей. Почти две трети опрошенных считают, что для образного и неотъемлемого восприятия искусства важным является предоставление различного опыта, что активирует множественные каналы восприятия у детей; на данный различный опыт дети реагируют согласно их личным склонностям и способностям. Удовлетворительной является информация о том, что педагоги дошкольных организаций о важности, которую представляет стимулирование внимания детей, для точного и чувствительного восприятия в развитии способностей к искусству, для изучения различных областей и техник искусства, а также для интеграции занятий по искусству с другими областями образования. Несмотря на то, что почти все дошкольные педагоги считают, что индивидуальное исследование, экспериментирование, размышление и решение проблем в виде игры при помощи личного опыта являются способами, с помощью которых дети развивают различные способности, 65.7% респондентов считают, что их роль в занятиях по изобразительному искусству заключается в том, чтобы научить ребенка тому, как рисовать, раскрашивать и лепить. Только 15.4% педагогов ДОО не согласны с этим утверждением, тогда как 15.8% не определились с ответом. Данное процентное распределение показывает все еще распространено «традиционное» понимание роли дошкольного педагога в занятиях по изобразительному искусству, а также то, что большинство дошкольных педагогов не понимает, что дети учатся на основе собственного опыта. Очевидное отсутствие внимания педагогов к объяснениям детей по поводу созданных произведений приводит к недооценке творческих способностей детей и отрицательно влияет на развитие их самовыражения при помощи изобразительного искусства. В дальнейшем исследовании мы изучили статистическую важность разницы в мнении дошкольных педагогов относительно оценки их личной роли в занятиях по изобразительному искусству в зависимости от уровня образования. Был применен тест Колмогорова-Смирнова на уровне статистической важности (р<0.05) для всех позиций, что предполагает отсутствие нормальности распределения. Для оценки второго предположения использовался непараметрический тест Краскела-Уоллиса. Результаты теста не показали статистически заметной разницы между уровнем образования и мнением дошкольных педагогов по поводу их роли в занятиях по изобразительному искусству (Х2 = 3.918, df = 3, р = 0.271). Таким образом, вторая гипотеза также была опровергнута.
В дошкольном образовании, помимо стимулирования творческого самовыражения детей, важным является также непосредственное знакомство детей с произведениями искусства. Многие современные исследования показывают, что, начиная с раннего возраста, дети демонстрируют восприимчивость к различным аспектам произведений искусства и их создания. Эстетический опыт, который ребенок получает через знакомство с искусством, является цельным процессом, который связывает восприятие с эмоциями и мышлением. Посещение галерей
Библиографический список
и музеев дают детям возможность напрямую познакомиться с произведениями искусства, развить культуру художественного восприятия. Многие программы в музеях дают детям возможность не просто послушать экскурсовода, но и потрогать, посмотреть, поучаствовать в изобразительной деятельности под руководством опытных педагогов. Мы исследовали частоту определенных методических подходов, применяемых в целях проектирования занятий по изобразительному искусству. В частности, нами была проанализирована частота использования произведений искусства на занятиях. На вопрос о том, как часто они проводят занятия по искусству в галереях или музеях, 61.8% опрошенных педагогов ответили, что «очень редко»; 25.1% иногда прибегают к этому способу работы, тогда как 13% педагогов применяют занятия в музеях или галереях часто или очень часто. В связи с приведенным вопросом исследовалась частота включения произведений искусства (оригиналов или репродукций) дошкольными педагогами в занятия по искусству в детских садах. Процент тех, кто делает это очень редко и тех, кто делает это иногда, примерно одинаков, 45.4% и 40.6% соответственно; тогда как только 14% педагогов включают произведения искусства в занятия часто или очень часто. Возможная причина этого - недостаточный уровень образования и непонимание важности прямого знакомства детей с произведениями искусства для развития их художественных способностей.
Несмотря на то, что переменные не распределяются нормально (р<0.05), использовался коэффициент корреляции Спирмена для теста соотношения между частотой включения произведений искусства в занятия по изобразительному искусству с детьми и мнением дошкольных педагогов о собственных знаниях основ истории искусства. Результаты теста показывают, что знание основ истории искусства положительно связаны (статистически заметно, но связь слабее) с частотой включения произведений искусства в занятия по искусству с детьми, что подтверждает третью гипотезу (р=0.219, Р=0.001). Дошкольные педагоги, имеющие лучшие знания по истории искусства, чаще используют произведения искусства в занятиях с детьми.
В данной статье мы изучили мнение работающих педагогов дошкольных образовательных организаций об их знаниях, отражающих специфику работы детских садов по художественно-эстетическому развитию детей, их роли в занятиях по изобразительной деятельности, а также использование отдельных методических подходов к проектированию уроков изобразительного искусства. Все это дало нам базовое понимание текущей педагогической практики в детских садах г. Владикавказа.
Результаты исследования показывают, что практическая деятельность педагогов все же отражает элементы «традиционного» представления о роли педагога как лица, которое учит детей, что и как рисовать. Очевидны недостаточные знания педагогов в области искусства и понимания его роли в целостном развитии ребенка. Аналогичные результаты были получены и другими исследователями. В области изобразительного искусства дошкольные педагоги все еще не готовы предоставлять детям самостоятельность или реализовывать подход к обучению, основанный на независимых исследованиях самого ребенка, его экспериментах и решении проблем. Таким образом, дети получают установку на конечный продукт - определённые результаты («красивые картинки») - и необходимость удовлетворять ожидания окружающих. Соответственно снижается мотивация к творческому процессу. Для того чтобы обеспечить постепенное изменение подходов к роли изобразительного искусства в развитии дошкольников и не превращать устоявшиеся и устаревшие методы работы в учебные планы, от педагогов ДОО требуются постоянный профессиональный рост и непрерывное совершенствование знаний и навыков в области изобразительного искусства.
1. Kindler M.A. Art and art in early childhood: What can young children learn from "a/Art activities?" International Art in Early Childhood Research Journal. 2010; 2 (1).
2. Pitri E. The Role of Artistic Play in Problem Solving. Early Childhood and Interdisciplinary Challenge. 2001; № 54 (3): 46 - 51.
3. Matthews J. Drawing and Painting. Children and Visual representation. London: Paul Chapman, 2003.
4. Левина Л.Э. Изобразительная деятельность старших дошкольников в контексте художественно-эстетического воспитания. Педагогическое образование и наука. 2017; 3: 79 - 83.
5. Кривошеева А.Ю., Муханова Л.Л. Роль педагога дошкольного образовательного учреждения в развитии творческих способностей детей. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015; Т. 2, № 4 (6): 91 - 93.
6. Мартемьянова А.А., Седова И.Г Развитие творческих способностей у дошкольников на занятиях изобразительной и декоративно-прикладной деятельностью. Современные тенденции развития науки и технологий. 2016; 12-9: 62 - 64.
7. Погодина С.В. Влияние изобразительного искусства на «предтворческое» и творческое развитие дошкольников. Детский сад от А до Я. 2011; № 5 (53): 129 - 137.
8. Павлинская Ю.С. Технологии развития творческого потенциала дошкольников в изобразительной деятельности. Традиции и инновации в педагогическом образовании: сборник научных трудов. Москва, 2016.
9. Пономарева Л.И., Брюхова Е.А. Изобразительное искусство как содержательный компонент эстетического воспитания дошкольников. ВестникШадринского государственного педагогического университета. 2014; 1 (21): 71 - 74.
10. Валуйсков Н.В., Ветров Ю.П., Гаврилова А.В. Научные исследования: информация, анализ, прогноз. Воронеж, 2007; Том 16.
References
1. Kindler M.A. Art and art in early childhood: What can young children learn from "a/Art activities?" International Art in Early Childhood Research Journal. 2010; 2 (1).
2. Pitri E. The Role of Artistic Play in Problem Solving. Early Childhood and Interdisciplinary Challenge. 2001; № 54 (3): 46 - 51.
3. Matthews J. Drawing and Painting. Children and Visual representation. London: Paul Chapman, 2003.
4. Levina L.'E. Izobrazitel'naya deyatel'nosf starshih doshkol'nikov v kontekste hudozhestvenno-'esteticheskogo vospitaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie inauka. 2017; 3: 79 - 83.
5. Krivosheeva A.Yu., Muhanova L.L. Rol' pedagoga doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya v razvitii tvorcheskih sposobnostej detej. Pedagogicheskoe masterstvo i pedagogicheskie tehnologii. 2015; T. 2, № 4 (6): 91 - 93.
6. Martem'yanova A.A., Sedova I.G. Razvitie tvorcheskih sposobnostej u doshkol'nikov na zanyatiyah izobrazitel'noj i dekorativno-prikladnoj deyatel'nost'yu. Sovremennye tendencii razvitiya nauki i tehnologij. 2016; 12-9: 62 - 64.
7. Pogodina S.V. Vliyanie izobrazitel'nogo iskusstva na «predtvorcheskoe» i tvorcheskoe razvitie doshkol'nikov. Detskij sad ot A do Ya. 2011; № 5 (53): 129 - 137.
8. Pavlinskaya Yu.S. Tehnologii razvitiya tvorcheskogo potenciala doshkol'nikov v izobrazitel'noj deyatel'nosti. Tradiciiiinnovacii vpedagogicheskom obrazovanii: sbornik nauchnyh trudov. Moskva, 2016.
9. Ponomareva L.I., Bryuhova E.A. Izobrazitel'noe iskusstvo kak soderzhatel'nyj komponent 'esteticheskogo vospitaniya doshkol'nikov. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014; 1 (21): 71 - 74.
10. Valujskov N.V., Vetrov Yu.P., Gavrilova A.V. Nauchnye issledovaniya: informaciya, analiz, prognoz. Voronezh, 2007; Tom 16.
Статья поступила в редакцию 21.11.18
УДК 372
Shurpaeva M.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Deputy Director of Dagestan Institute of Pedagogy n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia),
E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
Mutaeva S.R., senior researcher, Dagestan Institute of Pedagogy n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: laura180288@yandex.ru
PHONEMIC STRUCTURE OF THE SYLLABLE AS THE PROBLEM OF TEACHING TO READ AND WRITE IN THE NATIVE LANGUAGE (WITH REGARD TO THE LAK LANGUAGE). The article discusses features of the phonemic structure of syllables in the Lak language, which are a linguistic basis for teaching literacy to students. Particular attention is paid to the formation of phonetic skills based on a syllable as a minimum unit of pronunciation and its role in the formation of the mechanism of reading in the native language with a complex phonological system. The sequence of introduction of syllabic structures and phonological units of the Lak language is substantiated. The methods and system of exercises that contribute to the development of communicative and cognitive activity in the process of initial study of the native language are proposed.
Key words: Lak language, phonemes, structural features of syllables Lak structural types of words, phonetic perception of sound categories, training of literacy, mechanism of reading, phonemic analysis and synthesis, analytical and synthetic exercises.
М.И. Шурпаееа, д-р пед. наук, проф., заместитель директора, Дагестанский НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи, г. Махачкала,
E-mail: m.shurpaeva@mail.ru
С.Р. Мутаееа, ст. науч. сотр., Дагестанский НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи, г. Махачкала, E-mail: laura180288@yandex.ru
ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СЛОГА КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ РОДНОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ЛАКСКОГО ЯЗЫКА)
В статье рассматриваются особенности фонемной структуры слогов лакского языка, составляющие лингвистическую основу обучения грамоте, чтению и письму учащихся. Особое внимание уделяется развитию фонетических умений с опорой на слог как минимальной произносительной единицы и его роли в формировании механизма чтения на родном языке со сложной для овладения фонологической системой вокализма и консонантизма. Предложены приемы и упражнения, способствующие развитию коммуникативно-познавательной деятельности в процессе первоначального изучения родного языка.
Ключевые слова: лакский язык, фонемы, слоги, согласные и гласные звуки, структурные типы лакских слов, фонетическое восприятие звуковых категорий, обучение грамоте, механизм чтения, фонематический анализ и синтез.
Слог имеет особое значение при овладении учащимися грамотой, а также в процессе формирования у них механизма чтения и письма родного языка. Этап обучения грамоте предваряет учебу в школе, а это значит, что именно в процессе усвоения грамоты начинается реализация положений системно-деятельностного подхода - основы федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [1]. По определению К.Д. Ушинского, «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». Поэтому целенаправленное формирование фонетических и графических умений должно осуществляться с опорой на слог как единственную произносительную единицу
Усвоение понятия «слог» способствует овладению чтением по слогам, умению делить слова на слоги, а в процессе письма, диктуя себе слова по слогам, ребенок осуществляет самоконтроль. Главная задача, стоящая перед учителем при обучении грамоте, научить учащихся воспринимать на слух и воспроизводить без фонетических и фонологических ошибок типы слогов [2, с. 7]. Для этого ему необходимо знать теоретические особенности слога. В фонетике сущность слога определяется с артикуляционной и акустической сторон. С артикуляционной точки зрения слог - это «наименьшая единица, «лежащая в основе любой группировки фонем в речевой цепи» [3, с. 4]. С акустической точки зрения слог рассматривается как единица с тесным слиянием своих компонентов. В методической литературе определение слога связывают с толчками выдыхаемого воздуха, которыми сопровождается речь. «Слог произносится одним импульсом мускульного напряжения произносительного аппарата. Каждый такой импульс может быть разложен на три фазы: усиление напряжения, вершина напряжения и ослабление звучности... Если слог состоит из нескольких звуков, то вершину его занимает слоговой или слогообразующий звук, неслоговые или неслогообразующие звуки располагаются по склонам» [4, с. 284]. Исходя из этого, слог может рассматриваться как сочетание звуков с разной степенью звучности, определяющейся тем, что мы слышим со стороны. В слоге всегда есть слогообразующий и неслогообразующий звуки. Например, в слове мамари «ежевика» три слога и 3 слогообразующих гласных [а, а, и.] Самыми звучными считаются гласные звуки или слоговые. В лакском языке слог могут образовывать и сонанты [р, л, м, н].
Учащиеся первого года обучения должны овладеть умением узнавать звук в слоге и слове, выделять в них начальный и конечный звуки, определять последовательность и качество звуков, место звука по отношению к другим звукам с учетом структурного облика слога в родном языке. Например, в лакском языке не встречается стечение согласных в начале слова, на исходе слога или слова
стечения больше двух согласных не бывает, на исходе первого слога непременно присутствует один из сонантов, а в начале последующего слога - любой из согласных. В исходе слов почти не встречается сонорный [м], геминированные звуки встречаются преимущественно перед гласными (ччан «нога» ппал «шерсть»). Сложность структурных типов (фонемных структур) лакских слов вызывают значительные трудности в процессе формирования у учащихся механизма чтения. По классификации С.М. Хайдакова, лакскому языку свойственны следующие структурные типы односложных слов [5, с. 76]:1) структура Г состоящая из одного гласного звука (оь «кровь», я [йа] «глаз»); 2) структура СГ с открытыми слогами, состоящая из согласного и гласного звуков(дя «середина», ша «шаг», ппа «шило; 3) структура ГС, состоящая из гласного и согласного звуков (аьш «линия», ар «равнина»); 4) структура СГС, состоящая из согласного, гласного и согласного звуков (ччан «нога», ниц «бык»). Корней с данной структурой в лакском языке насчитывается более 250. Эта структура, как наиболее частоупотребительная, широко используется в процессе обучения лакской грамоте. Причем в Букваре лакского языка (далее - Букварь) при введении геминированных звуков [хх, чч, пп] и букв, их обозначающих, учитывается закономерность, связанная с тем, что в словах, начинающихся с этих фонем, как правило, встречаются сонорные, которые вводятся в процессе прохождения геминатов, как изученные звуки и буквы [6]. На первых страницах Букваря представлены структуры слов с сонорными: Г+СнГ (ула «доска»), Снг+СнГ (ламу «мост», нину «мать», лама «пламя»); структурные типы, связанные со стечением двух согласных звуков в исходе слога или на стыке двух слогов, а также наиболее характерная и строго выдержанная структурная особенность лакских слов, которая пронизывает всю лакскую лексику, начиная от односложных и кончая многосложными словами [7, с. 80]. В Букваре представлены структуры слов формулы ГСнС, СГСнС, где Г - гласный, Сн - непременно один из сонорных за исключением звука [м], а С - другой согласный звук: односложные слова - марч «ветер», хъюрт «груша», барз «луна», баргъ «солнце»; двусложные слова - уртту «трава», арцу «деньги»; трехсложные слова - марххала «снег», ссирссилу «усы»; четырехсложные слова - гъангъа-рат1и «жук». Учитывая важную роль, которую играют сонорные в лакском языке (из 260 зарегистрированных слов 210 содержат один из сонорных звука, а иногда и два), формирование механизма чтения проходит на структурах СнГ+Сн-Г+СГ (мамари «ежевика», лелуххи «птица» варани «верблюд». В классификации С.М Хайдакова всего выделено 28 дву- и многосложных структурных типов слогов, из которых лишены сонорного звука только три структуры, представляющих типы двусложных слов. Все остальные структурные типы слов имеют в своем составе один и более сонантов. При отборе лексических единиц для Букваря
