CC BY
34
насколько решение «идеальной» ситуации, основанной на желании респондента, совпадет / не совпадет с поступком самоопределения в возможной жизненной ситуации (см. рис. 6).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
1(ЮЙ
5%
о%
Рис. 6. Ответы респондентов на вопрос: «Как Вы отнесетесь к предложению работать в сельском образовательном учреждении?», %
Результаты исследования подтверждают, что значительная часть опрашиваемых (36 %) не определилась с выбором, 6 % респондентов склонны к отрицательному решению, следовательно, мотивационно не готовы к педагогической деятельности в сельской школе.
Таким образом, результаты исследования доказывают необходимость поиска способов разрешения противоречий между потребностью села в учительских кадрах в новых социально-культурных, экономических условиях и недостаточным учетом этой потребности в педагогическом процессе вуза.
Литература
1. Гурьянова, М.П. Стартовые позиции и жизненные ценности выпускников сельских школ / М.П. Гурьянова. -М., 2007.
2. Димура, И.Н. Сельский учитель: Проблемы становления / И.Н. Димура. - Л., 1991.
3. Ефлова, З.Б. К вопросу подготовки сельского педагога в системе профессионального образования / З.Б. Ефлова // Сборник материалов межрегиональной науч.-практ. конференции «Сельская школа России на этапе модернизации: образовательный потенциал, перспективы развития» ПетрГУ. - Петрозаводск, 2008.
4. Ефлова З.Б. Подготовка педагогов для сельских школ / З.Б. Ефлова // Справочник руководителя сельской школы. - 2006. - № 10. - С. 16 - 27.
5. Мир российского села / под ред. М.П. Гурьяновой. - М., 2006.
УДК 378.147
Ю.Ю. Бочарова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: О ПРЕДМЕТЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ РУКОВОДСТВ ПО ПРАКТИКЕ)
Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева, поддерживаемой Министерством образования и науки РФ: проект № 08/12 «Развитие профессионально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики педагогического университета»
В статье представлен сравнительный анализ руководств по организации практики одиннадцати университетов Англии, Шотландии, Ирландии, Канады. Соотношение с российским опытом проводится на основе идей практического обучения, практического знания, субъектности учебно-профессиональной деятельности. Автор определяет доминирующие тенденции в развитии практического обучения студентов - будущих педагогов за рубежом и соотносит с векторами развития отечественной теории и практики профессионального педагогического образования. Профессиональное сознание и профессиональное поведение становятся приоритетом в определении предмета практического обучения в вузе.
Профессиональное образование, профессиональное сознание, профессиональное поведение, профессиональная деятельность, будущие педагоги, практика.
This article presents a comparative analysis of the guides on practice organization at 11 universities in England, Scotland, Ireland, and Canada. Relation to the Russian experience is based on the ideas of practical education, practical knowledge, and subjectivity of educational activity. The author defines the dominant trends in practical training of students - future teachers abroad and correlates with the vectors of the domestic theory and practice of professional pedagogical education. Professional consciousness and professional conduct are considered to be the priority in determining the subject of practical training at the university.
Professional education, professional consciousness, professional conduct, professional activity, practice, future teachers.
Изменения реальности школьной жизни, вызванные переходом на новые федеральные государственные стандарты, отражаются на инициации научных поисков в области профессионального образования
педагогов. Компетентностный подход к проектированию содержания образования в вузе требует соответствующего пересмотра организации учебной и производственной практики.
Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» практика понимается как «вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся»
[7].
Практическое обучение, уходящее корнями в педагогику Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, У. Килпатрика, М. Монтессори, Х. Паркхерст, С. Френе и др., опирается на принцип “learning by doing” и ведет к получению так называемого «практического знания», обладающего «достоинством непосредственной действительности, ... оно дает возможность осмысленно действовать в каждом конкретном случае, не превращая его частную специфику в неукоснительный принцип» (Е.К. Быстрицкий) [3]. Практическое знание индивидуализировано, проникнуто личными смыслами и значениями «здесь и теперь» происходящего.
Вхождение в международное образовательное пространство, принятие условий Болонского соглашения требует анализа существующих тенденций в высшем образовании за рубежом. Целью настоящего исследования является сравнительный анализ зарубежного опыта организации практического обучения в вузе с позиций доминирующих направлений в становлении профессиональной компетентности будущего педагога.
Нами исследовано 11 руководств по практике университетов англоговорящих стран (Канада, Великобритания, Ирландия), проанализировано содержание сайтов восемнадцати российских и двадцати трех зарубежных вузов (Г ермания, Испания, Великобритания, Канада, Ирландия), где представлена информация об организации практики. Для составления методологической платформы сравнения нами произведен содержательный анализ двадцати пяти статей, посвященных педагогической практике и опубликованных в двадцати ведущих российских педагогических журналах за последние три года.
Контент-анализ статей и содержания интернет-страниц сайтов российских и зарубежных вузов, а также последующий сравнительный анализ статей российских авторов и зарубежных текстов руководств по практике с позиций предмета практического обучения и верификация данных рефлексией личного опыта обучения в педагогическом вузе ФРГ позволили нам выделить следующие приоритетные направления в становлении компетентности будущего педагога, представленные в опыте ведущих зарубежных вузов и могущие стать векторами дальнейшего развития практического обучения в России.
Во-первых, организация практики студентов -будущих учителей в университетах строится таким образом, чтобы обеспечить вхождение в профессиональное педагогическое сообщество и школу как организацию, имеющую кодифицированные формы поведения, опирающиеся на профессиональную этику. Прежде, чем приступить к практическому обучению в школе, студенты должны ознакомиться с этими кодексами и выдерживать описанные там нормы:
требования к внешнему виду, дисциплине (прибыть на занятия за 20 мин., сообщать своевременно о невозможности посещения из-за болезни и т.п.); способы приемлемого поведения с детьми: помнить, что физический контакт с учениками (прикосновение, толчок, шлепок и т. д.) может быть воспринят как насилие и, следовательно, его следует избегать; нормы устной речи; ответственность: не забывать вернуть после практики все книги, ключи и т. п.
Университеты Дублина (Ирландия), Виктория, Брендона и Симона Фрейзера (Канада) требуют от студентов педагогических учебных заведений руководствоваться следующим профессиональным Кодексом, находясь на практике:
1. Учитель говорит и действует по отношению к учащимся с уважением и достоинством, разумно обращается с ними, всегда помня об их правах и чувствах.
2. Учитель соблюдает конфиденциальность информации, касающейся учащихся, и может предоставить ее только уполномоченным лицам или учреждениям.
3. Учитель признает, что отношения между ним и учащимися профессиональные, и воздерживается от использования этих отношений для материальной, идеологической и другой выгоды.
4. Учитель готов обсудить с коллегами, учениками и их родителями / опекунами качество его преподавания и профессиональные обязанности.
5. Учитель действует в манере, не противоречащей действиям или стратегиям коллектива профессионального союза.
6. Учитель, как частное лицо или как член группы учителей, не делает несанкционированные заявления властям от имени федерации или местных представителей.
В дополнение к упомянутому выше, руководство по практике часто излагает качества, которыми
должен обладать хороший учитель, они делятся на пять групп: профессиональные ценности, профессиональное развитие, личное развитие, взаимоотношения и общение, синтез и интеграция этих качеств в деятельности. На наш взгляд, важным является именно ориентирование студентов в объединяющих профессиональное сообщество ценностях, которые подразумевают:
- любовь и заботу об учениках, и стремление содействовать полноценному развитию учащегося
[12], [13];
- энтузиазм преподавания и преданность целям образовательного процесса [16], [18];
- вера в равные возможности независимо от расы, религии, пола, класса или инвалидности;
- принятие роли родителей в образовательном процессе [8], [16], [18];
- высокие профессиональные стандарты, к обладанию которыми призывают все университеты.
Речь идет, таким образом, о контекстном влиянии кодифицированных форм поведения на становление профессионального сознания будущего педагога как взаимодействующих систем профессиональной идеологии и профессиональной психологии.
Отметим, что для отечественной педагогики про-
блема становления профессионального сознания студентов гуманитарных направлений подготовки была и остается остро актуальной, что отражено в исследованиях Л.М. Митиной, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.И. Кряхтунова, И.В. Вачкова, наивысшим потенциалом для профессионального становления и развития будущего педагога является раскрытие в процессе практики смыслов профессиональной деятельности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Клочко В.Е., Краснорядцева
О.М.).
На наш взгляд, исходя из личного опыта обучения в зарубежном педагогическом вузе, получение ориентиров в профессиональном поведении от лица коллег, как правило, происходящее на первой встрече с директором школы и непосредственным наставником еще до начала практики, подключает механизмы нравственного регулирования гораздо эффективнее, чем установка от преподавателя вуза. Кодекс профессиональной этики, устав школы и т. д., вручаемый студенту от директора, - это правила профессионального поведения на период практики, позволяют сформировать необходимую систему координат при выборе того или иного педагогического действия. Профессиональное общение - важнейший фактор становления профессионального сознания, включение студентов на практике в работу творческих групп педагогов школы, участие в педагогических советах и т.п. должно повышать мотивационно-регулирующую составляющую их профессионального поведения.
При этом заслуживает внимания со стороны организаторов практики в российских вузах тенденция создания учебно-профессиональных сообществ, отмеченная нами как в зарубежных, так и в российских практико-ориентированных исследованиях. Согласно идеям Исаева Е.И., Слободчикова В.И., Косарец-кого С.Г., субъект профессиональной деятельности не может появиться в учебном сообществе; требуется специальная организация учебно-профессиональных сообществ, где будет происходить развитие компонентов профессионального сознания [4]. Механизмом профессионального развития становится рефлексия опыта профессиональных проб, происходящая в живом диалоге профессионалов-супервизо-ров и студентов - будущих специалистов.
Личный опыт автора статьи в организации учебно-профессиональных сообществ в рамках «Психо-лого-педагогической Монтессори-лаборатории» на базе научно-внедренческих площадок кафедр педагогики и психологии начального образования, социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в 2000 - 2012 гг. позволяет сделать вывод о возникновении в таких сообществах особой образовательной среды, обладающей следующими характеристиками:
- особой смысловой насыщенностью, меняющей вектор рефлексии от деятельностной к личностной;
- динамичностью, создающей условия для развития профессионального мышления: от «объектного» типа к «задачному» и «проблемному» (в терминологии В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева);
- диалогичностью, обеспечивающей становление актуальных на сегодня характеристик плюралистического мировоззрения педагога;
- открытостью содержания и форм взаимодействия, обогащающих процесс профессионального образования новыми пластами теоретического и практического знания.
Анализ зарубежных руководств по практике подтвердил наличие такой тенденции в развитии теории и практики профессионального образования. В университете Лорье (Канада) [10] существует «Школа профессионального развития», позволяющая установить тесные, практически направленные, профессиональные отношения с детьми, персоналом школы и преподавателями. В рамках этой школы функционируют следующие профессиональные и учебнопрофессиональные сообщества:
- команда школы по профессиональному развитию, члены которой совместно осваивают профессиональные знания в области преподавания;
- семинар по профессиональному обучению, который предназначен отработке знаний на практике (проводится в течение всей практики);
- совместный курс, который подразумевает посещение занятий в университете учителям и студентам вместе, это дает возможность для обмена идеями и развития учебно-профессионального сообщества.
Следующее направление практического обучения, заслуживающее, на наш взгляд пристального внимания со стороны организаторов практики в российских педагогических вузах, - выделение ключевых профессиональных компетенций будущего учителя, обеспечивающих успех профессиональной деятельности, и постановку соответствующих профессионально-образовательных задач на практику.
Так, проектирование урока является интегральным умением, отражающим овладение студентом диагностической, проектировочной, предметной и аналитической компетенцией. Авторы руководств университетов Плимута (Великобритания) и Брендона (Канада) [9], [15] отводят важную роль наблюдению уроков, считая его важной частью становления будущего учителя-практика... Учителя-стажеры
должны оценить влияние обучения на процесс учения детей. Целями наблюдения становится анализ качества процесса обучения или качества его результатов (обученности).
Перед наблюдением обучения студенты:
1) оговаривают с учителем «фокус» наблюдения, учитывая ожидаемые цели и задачи профессионального развития;
2) планируют свои наблюдения с учетом ключевых вопросов, которые связаны с фокусом.
После наблюдения студенты принимают участие в обсуждении увиденного, ссылаясь на точные письменные комментарии, делают выводы о своих наблюдениях, принимая во внимание рабочую программу и этапы урока, выявляя общие, возрастные проблемы и т. д., и как это влияет на обучение и успеваемость учеников [9].
В школьной практике зарубежных вузов отводится достаточное место планированию урока, при этом
рекомендуется использовать единую форму планирования, чтобы обеспечить удобство управления содержанием урока и его обсуждение со специалистами. В начале практики урок может быть расписан подробно, однако важнее всего начать с ясно обозначенных целей обучения. Они должны быть четко связаны с ранее изученным материалом, программой обучения и соответствующим учебным планом.
Заметим, что комплексный психолого-педагоги-ческий анализ урока является давней традицией и одним из ключевых заданий практики в российских педагогических вузах [5]. Однако недостаточно осмысленный переход на новые федеральные государственные стандарты и резкое уменьшение часов непрерывной педагогической практики могут сыграть негативную роль в пренебрежении отработкой столь важного профессионального умения в пользу разработки и реализации проектов, решении исследовательских задач и т. п. В отзывах руководителей школ о профессиональных компетенциях молодых специалистов отведено немало места именно недостатку конкретно-практических умений, в первую очередь,
- самостоятельному планированию урока, согласующего в себе программные требования и возрастно-типологические особенности учащихся конкретного класса.
В целом, обобщая содержательно-процес-
суальную сторону профессиональной деятельности, овладение которой происходит в процессе практического обучения, мы выделяем вслед за авторами зарубежных руководств по практике следующие умения:
1) понимать особенности, потребности и интересы обучаемых детей;
2) определять потребности и различия отдельных детей, использовать индивидуальные подходы обучения при планировании;
3) понимать, как правильно планировать урок с учетом ранее полученных детьми знаний, их особенностей, потребностей и интересов; уметь интегрировать в обучение подходы и идеи, полученные на лекциях;
4) прогнозировать потенциальные проблемы во время обучения и адекватно реагировать на них;
5) управлять классом, захватывая внимание детей перед началом обучения; умело использовать инструкции и реакции детей для достижения максимальных результатов обучения;
6) использовать различные ресурсы, доступные для преподавателей;
7) применять различные методы оценивания (журналы, отдельные записи, конференции, самооценивание, проекты и тесты), подбирая наиболее способствующие дальнейшему обучению;
8) использовать различные стратегии обучения и социальные сети, чтобы поделиться идеями и материалами с сотрудниками школы [18].
Заметим, что в российских практико-ориенти-рованных исследованиях спектр умений более обширен, предполагает включение на данный момент целый список компетенций, гораздо больший, чем предлагает федеральный государственный стандарт.
Важной частью работы над совершенствованием профессиональных компетенций является составление отчетов по практике. Для большинства зарубежных вузов одним из показателей профессионального развития стажера-практиканта является содержание его портфолио. Каждому студенту-практиканту выдается так называемый «профиль профессионального развития», который является одновременно и личным и официальным документом, он должен быть доступен учителям школы, наставникам по практике и директору школы. На наш взгляд, именно персонификация задач практики в виде личного профиля достижений позволяет преодолеть отчуждение студента от профессиональной деятельности, которая, по мнению многих российских ученых и преподавателей вузов, происходит как раз на последних курсах обучения [2].
К примеру, по правилам Университета Плимута такие файлы должны храниться в школе, а содержание подчиняться этике профессии в отношении прав и чувств отдельных детей, других специалистов и взрослых. Они являются важнейшим показателем профессионального роста и соответствия профессиональным стандартам, позволяют классным руководителям и наставникам получить общее представление о проделанной работе и давать советы по планированию урока и оцениванию [15]. К примеру, в портфолио каждого студента Университета Абердина (Шотландия) можно увидеть следующую документацию:
- информацию о классах (расписание, план класса, информация об учениках, списки, планы работы, информацию об оценках);
- информация о школе;
- данные о школьной политике;
- все планы уроков, включая подлежащие оценке;
- ежедневный анализ урока;
- материалы для уроков;
- комментарии к наблюдению уроков (дневник)
[14].
Требование составлять портфолио мы находим и в руководствах университетов Симона Фрейзера
[13] и Дублина [17], при этом студенты имеют возможность выбрать документы, характеризующие их профессиональный рост, и за время практики научиться использовать их в качестве инструмента по оцениванию качества своей работы. В итоге из сложной аналитико-рефлексивной работы над портфолио у студента - будущего учителя возникает непосредственное руководство по подготовке к работе в классе.
Анализ статей в российских ведущих рецензируемых научных журналах за последние три года позволяет сделать вывод о более глубоком выражении тенденции персонификации в педагогических исследованиях, посвященных профессиональному развитию студента в процессе педагогической практики [1], [6]. В целеполагании практики как неотъемлемой части процесса профессионального образования доминируют не только «внешние» цели - соответствие стандарту будущей профессиональной деятельности, но и цели «внутренние» - личностная,
творческая самореализация студента в процессе практики.
Таким образом, сравнительный анализ зарубежных руководств по практике дает основания утверждать, что зарубежные вузы при постановке задач практики:
1. Больше внимания уделяют становлению профессионального поведения, регулируемому профессиональными установками, которые формируются под влиянием кодифицированных норм профессионального сообщества учителей школы. Таким образом обеспечивается единство профессионального сознания и профессионального поведения будущих учителей.
2. Более четко и немногочисленно определяют ключевые профессиональные умения, обеспечивающие успешность будущей профессиональной деятельности, конкретизируют их в содержании заданий и формах отчета.
3. Персонифицируют задачи практики через индивидуальный профессиональный профиль практиканта, преодолевая таким образом «отчуждение» содержания практики и будущей профессиональной деятельности.
4. Уделяют особое внимание созданию особой образовательной среды практического обучения -учебно-профессиональным сообществам, где и становится субъект непрерывного профессионального образования.
Данные тенденции заслуживают внимания со стороны исследователей и организаторов практики, они согласуются с векторами развития отечественной педагогической науки, имеющей, в свою очередь, мощное психолого-педагогическое обоснование содержания практики, обеспечивающей присвоение ценностей и способов профессиональной деятельности как средства личностной самореализации.
Предмет практического обучения, на наш взгляд, имеет на сегодня тенденцию к смещению от способов профессиональной деятельности к профессиональному поведению в профессиональном сообществе как носителе профессиональных ценностей, а, следовательно, - к профессиональному сознанию. Будущий учитель как равный член профессионального сообщества - результат грамотно организованного практического обучения со стороны вуза.
Литература
1. Бауэр, В.В. Технология самореализации будущего учителя в процессе педагогической практики / В.В. Бауэр // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2011. - Т. 58. - № 4. - С. 31 - 35.
2. Блинов, В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы / В.И. Блинов // Педа-
гогическая наука и практика: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Вып. 2. - М., 2004. - URL:
http://www.teacher-edu.ru/wmc/arts/110967626
3. Быстрицкий, Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие / Е.К. Быстрицкий. - Киев, 1991. -С. 46 - 73.
4. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, В.И. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. -2000. - № 3. - С. 57 - 66.
5. Казакова, А.А. Психолого-педагогическая составляющая практик будущих учителей начальных классов /
A. А. Казакова // Герценовские чтения. Начальное образование. - 2011. - Т. 2. - № 1. - С. 262 - 268.
6. Лайкина, Т.А. Творческая самореализация будущего учителя в условиях педагогической практики / Т.А. Лайкина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2010. -№ 125. - С. 128 - 132.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788) (с изменениями от 31 мая 2011). - URL: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf
8. Bishop's University Practice Teaching Handbook. September 2010. - URL: http:// www.ubishops.ca
9. Field Experience Handbook. Field Experience Office Faculty of Education. 2011 - 2012. - URL: http://www. brandon.ca/academic/education/fe
10. Laurie Faculty of Education. Bachelor of Education Programme Handbook. 2011 - 2012. - URL: http://www. wlu.ca/eduation
11. Ollscoil Luimnigh. Teaching Practice Handbook. University of Limerick. January 2010. - URL: http:// www.ul.ie
12. PGCE Partnership Handbook. School of Education. Queen's University Belfast. -URL: http:// www.qub.ac.uk/edu
13. Professional Development Programme. Simon Fraser University. - URL:: http:// www.sfu.ca
14. Professional Graduate Diploma of Education (PGDE). School of Education. University of Aberdeen. 2010 - 2012. -URL: http:// www.abdn.ac.uk/education/parnershipunit
15. School Experience and partnerships Handbook. 2011 -12. Revised Edition. BEd and PGCE (Primary and early Years). Partnership Office. Plymouth University. Faculty of Health, Education and Society. - URL: http:// www.plymouth. edu
16. School of Education and Professional Learning. Practi-cum Handbook. 2011 - 2012. - URL: http:// www.trentu. ca/education
17. School Placement Higher Education Tutor Handbook.
B.S.c. Science Eduation. B.S.c. Physial Education with Biology. School of Education Studies. Dublin City University. 2011 - 2012. - URL: http:// www.dcu.ie
18. Secondary PDPP Mentor Handbook. (5wk) Practicum. Secondary Teacher Education. University of Victoria Education. Faculty of Education. 2010 - 2011. - URL: http://www. educ.uvic.ca/current/index.php
