CC BY
106
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Дата публикации: 1.09.2018 № 4 (34). С. 84-88. УДК 378.147.88
О. А. Андриенко
Профессиональная адаптация студентов вуза в период прохождения производственной практики
В данной работе рассматривается проблема профессиональной адаптации студентов во время прохождения производственной практики (практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности). Проведен теоретический анализ понятия «профессиональная адаптация», раскрыты стороны, трудности и этапы данного процесса. Представлены результаты исследования, задачей которого явилось изучение особенностей профессиональной адаптации студентов факультета педагогического образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ в период прохождения производственной практики в школе. У юношей и девушек были выявлены трудности в работе, стрессовые переживания, возникающие в педагогической деятельности, профессионально-педагогическая направленность, а также уровень ее выраженности. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что необходима системная подготовка студентов к трудовой деятельности, включающая в себя мероприятия, направленные на формирование профессиональной культуры, а также социально-психологические тренинги уверенного профессионального поведения.
Ключевые слова: адаптация, профессиональная адаптация, этапы профессиональной адаптации, трудности профессиональной адаптации студентов, профессиональная направленность
Perspectives of Science & Education. 2018. 4 (34)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Accepted: 25 June 2018 Published: 1 September 2018 No. 4 (34). pp. 84-88.
0. A. ANDRiENKO
Professional Adaptation in Students of Higher Educational Establishment during their Productive Practice
This paper investigates the challenge of professional adaptation in students during their productive practice (practical training to obtain professional skills and experience in their professional activities). Theoretical analysis of the notion "professional adaptation" is made, the features, difficulties and phases of the given process have been disclosed. The research results are presented with a view to investigate the peculiarities of professional adaptation in students of pedagogical education faculty at Orsk Humanitarian and Technological Institute (affiliate) attached to OSU during the period of their productive practice at school. Young people faced with difficulties in their work, distress arising in pedagogical activities, professional and pedagogical orientation and the level of its distinction. The results of conducted research witness the requirement in systemic preparation of the students to their professional activities, including commitments targeted to professional culture formation, as well as social and psychological trainings in positive professional behavior.
Key words: adaptation; professional adaptation; professional adaptation phases; difficulties of students' professional adaptation; professional adaptation orientation
/ аждый год в школу на практику по I/ получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности приходят студенты вузов, обучающиеся на педагогических факультетах. Перед ними встает ряд проблем: как выстроить отношения с детьми, с учителями, администрацией? Во время прохождения практики студенты организуют образовательный процесс, создают условия для реализации потенциальных возможностей обучающихся, управляют их развитием, взаимодействуют с родителями, т.е. выполняют те же обязанности, что и опытные учителя. Необходимо отметить, что ситуация осложняется тем, что практиканты, оказавшись в новой среде, сталкиваются с непривычными ситуациями, ощущают собственную несостоятельность, опасаются критики учителей, постоянно волнуются, боятся что-нибудь не успеть, забыть, упустить, стесняются обратиться за помощью к более опытным педагогам. Все это может привести к излишней напряженности, тревожности и неудовлетворенности своей деятельностью. Чтобы этого не произошло, начинающему педагогу необходима целенаправленная помощь, заключающаяся в получении методической, психолого-педагогической, управленческой информации [7].
Вопросам профессиональной адаптации студентов посвящены работы Г.В. Безюлевой, Э.Ф. Зеера, О.Н. Недосека, С.М. Тарасовой, Л.Е. Солян-киной, О.С. Хамзяевой, Л.А. Щелкуновой и др.
Адаптация - приспособление организма человека к изменяющимся условиям внешней среды. По временному критерию различают кратковременную и долговременную адаптацию. Первая основывается на рефлекторных реакциях в короткие промежутки времени (применительно к обучению - в течение одного урока, рабочего дня, занятия), вторая - формируется продолжительное время и нуждается в многократных воздействиях (применительно к обучению в образовательном учреждении - в течение полугодия, учебного года, нескольких лет обучения [14].
«Профессиональная адаптация - это процесс и результат приспособления индивида к требованиям профессии, усвоения им профессиональных и социальных норм поведения, необходимых для выполнения трудовых функций» [4, с. 272]. Профессиональная адаптация осуществляется путем привыкания молодых специалистов к содержанию и режиму труда, к требованиям и стилю работы, отношениям в трудовом коллективе. Она определяется уровнем овладения профессиональными навыками, формированием профессионально необходимых качеств личности и отражает развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии [2].
Анализ многочисленных исследований по данной проблеме позволяет заключить, что профессиональная адаптация студента представляет собой единство адаптации индивида к физиче-
ским условиям профессиональной среды (психофизиологический аспект), адаптации к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации и т.д. (профессиональный аспект) и адаптации личности к социальным компонентам профессиональной среды (социально-психологический аспект).
Каждый из перечисленных аспектов профессиональной адаптации может вызвать у пришедшего на практику студента свои сложности. Например, Л.А. Щелкунова, проанализировав более трех тысяч отчетов юношей и девушек после прохождения ими педагогической практики, выделила следующие трудности: слабое владение технологией целеполагания в педагогическом процессе; недостаточное развитие аналитических умений; проблемы во взаимодействии с родителями и общении со школьниками [13].
Э.Ф. Зеер отмечает, что причинами затруднений, как правило, выступают: недостаток или несвоевременность получения необходимой информации, позволяющей сориентироваться в новой ситуации и найти правильное решение; отсутствие необходимого профессионального опыта и квалификации; необходимость решать одновременно несколько очень важных задач: изучать ситуацию, принимать решения, выполнять свои новые обязанности, устанавливать полезные контакты, осваивать новые элементы деятельности, особенно тщательно строить свое поведение; недостаточное представление о нормах профессионального поведения; необходимость формировать определенное позитивное мнение окружающих о себе; постоянное пребывание в зоне оценивания [4].
Столкновение студентов с различными трудностями во время прохождения практики в школе, несоответствие профессиональной деятельности их ожиданиям может вызывать кризис профессиональных ожиданий. Напряженность работы характеризуется такими высказываниями, как «чувство ненужности», «ничего не получается», «падение с небес на землю» и т.д. Переживание несовпадения профессиональной деятельности с ожиданиями вызывает изменение профессиональной позиции, а неудовлетворенность выполняемой деятельностью изменяет социально-профессиональную направленность [7]. Проведенное нами ранее исследование, показало, что именно после прохождения производственной практики часть студентов разочаровывается в выбранной профессии [1]. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов первого курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается [9]. И.С. Кон отмечает, что по мере перехода студентов на старшие курсы вузов число тех из них, кто не удовлетворен избранной специальностью, не сокращается, а растет [6]. Мы считаем, что такую неудовлетворенность можно объяснить обнару-
жением теневых сторон будущей специальности, которые раньше не замечались, а раскрываются в ходе прохождения практик.
Анализ литературы показывает, что существуют различные точки зрения относительно начала процесса профессиональной адаптации. Одни исследователи считают, что процесс профессиональной адаптации начинается непосредственно на производстве, другие утверждают, что начало этого процесса закладывается еще во время обучения в учреждении профессионального образования [4; 5; 8]. По нашему мнению, профессиональная адаптация начинается в вузе, где студент получает необходимые профессионально знания, умения, навыки, приобретает опыт решения типичных профессиональных задач. Кроме этого, в данный период происходит формирование профессиональной направленности личности, переструктуризация и закрепление профессиональных мотивов, обретаются профессионально значимые качества.
Процесс адаптации студентов к профессиональной деятельности проходит в три этапа. Первый этап - знакомство студентов с профессиональной деятельностью. Этот период значителен тем, что юноши и девушки получают первоначальные знания о выбранной профессии, ее значимости и приобретают профессиональные навыки в ходе практических занятий. Второй этап - работа студентов в образовательных учреждениях в составе педагогического коллектива. Третий этап - работа выпускников в школе после окончания вуза.
Очевидно, что профессиональная адаптация будущих специалистов осуществляется в процессе практики студентов к профессиональной деятельности, которая, по мнению исследователей, является важным компонентом профессионального обучения студентов в вузе [11]. В философском словаре «практика» трактуется как целостная система операций, структура которой включает в себя потребности, цели, мотивы, деятельность, предмет, на который направлена эта деятельность, способы, с помощью которых достигается цель и результат деятельности [12].
Таким образом, в структуре профессиональной подготовки будущих учителей практика является ведущим звеном, обеспечивающим интеграцию теоретических знаний студентов с их практической деятельностью. Спецификой деятельности в процессе педагогической практики является то, что в ней осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью.
Задачей нашего исследования явилось изучение особенностей профессиональной адаптации студентов в период прохождения производственной практики в школе. В нем приняли участие студенты факультета педагогического образования (профили «Иностранный язык», «Безопасность жизнедеятельности», «История», «Математика» и «Физика», «Русский язык» и
«Литература») Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. Выборка составила 100 человек в возрасте от 17 до 22 лет.
Для изучения профессиональной адаптации студентов во время прохождения производственной практики использовались следующие методики: анкета «Изучение затруднений в работе учителя», «Анкета для выявления стрессовых переживаний, возникающих в педагогической деятельности» (авторы О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова), «Оценка профессиональной направленности учителя» (автор Е.И. Рогов) [10], «Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности студентов» (автор Т.Д. Дубовицкая) [3].
В ходе самооценки юношами и девушками своей педагогической деятельности по анкете «Изучение затруднений в работе учителя» трудности были отмечены у следующего количества респондентов:
1) анализ педагогической деятельности: умение проводить самоанализ урока (18%), умение проводить самоанализ воспитательного мероприятия (29%), умение анализировать качество знаний и уровень воспитанности учащихся (46%);
2) планирование: поурочное (15%), воспитательной работы (43%), работы с родителями (72%);
3) организация (личного труда (67%), учебно-познавательной деятельности учащихся (58%), внеурочной воспитательной работы (54%); 4) контроль и коррекция: самоконтроль и самокоррекция (72%), коррекция знаний учащихся (33%); 5) владение технологией современного урока: постановка целей урока (21%), выбор типа урока (31%), отбор главного, существенного в содержании учебного материала (11%), отбор методов и форм организации познавательной деятельности учащихся (18%).
Можно сказать, что во время прохождения практики студенты, конечно, испытывают затруднения как с планированием, организацией, проведением уроков и внеклассных мероприятий, так и с общением со школьниками.
В результате проведения анкеты, направленной на выявления стрессовых переживаний, возникающих в педагогической деятельности, было выявлено, что у 15% студентов высокий показатель по фактору «Отсутствие перспективы», т.е. они, как учителя, глядя в будущее, испытывают сомнения и безнадежность, тревогу, когда задумываются о своей работе в школе, им неинтересно осваивать новые знания по предмету. По другим факторам («Фактор негативного влияния внешних обстоятельств», «Фактор потери смысла жизни» и «Фактор отчуждения») респондентов с высокими показателями не выявлено. Можно сказать, что в целом студенты-практиканты не находятся в кризисном состоянии, они могут самостоятельно определять свои жизненные ориентиры, интересуются новым, стремятся к саморазвитию.
Анализируя результаты диагностики по методике Т.Д. Дубовицкой, мы пришли к выводу: у 46% студентов выявлен высокий уровень профессиональной направленности, что свидетельствует об их стремлении к овладению избранной профессией, желании в будущем работать и дальше совершенствоваться в ней. При этом нами было также выявлено, что часть студентов желает преподавать только в старших классах, работа в среднем звене школы их не привлекает и вызывает страх. У 18% юношей и девушек низкий уровень профессиональной направленности, характеризующийся вынужденностью учиться на данном факультете, отсутствием интереса к получаемой профессии и нежеланием работать по ней, данные студенты не видят ничего хорошего для себя в педагогической деятельности.
После диагностики студентов с помощью методики Е.И. Рогова на определение профессиональной направленности педагога было выявлено, что у 21% респондентов высокий уровень направленности на общение, («Учитель-коммуникатор»). Данному типу свойственны такие качества, как экстравертированность, общительность, эмоциональность и пластичность поведения, низкая конфликтность, доброжелательность, способностью к эмпатии, любовью к детям.
У 11% студентов-практикантов высокий уровень направленности на организаторскую деятельность («Учитель-организатор»), характеризующуюся собранностью, требовательностью, волей, энергичностью. Основное направление деятельности педагога данного типа находится в плоскости внеклассной работы.
У 16% студентов высокие показатели по направленности на просветительство и высокий интеллект («Учитель-интеллигент»), для которой свойственны высокая общая культура, безусловная нравственность, принципиальность.
14% опрошенных ориентированы на преподаваемый предмет («Учитель-предметник»), что характеризуется наблюдательностью, профессиональной компетентностью, стремлением к творчеству, рационализмом, интересом к научной деятельности.
Доминирующими типами по данной методике являются «Учитель-коммуникатор» (среднее значение по группе - 6,4 балла) и «Учитель-ин-
теллигент» (6,2 балла), т.е. важнейшими факторами выбора педагогической профессии являются желание общаться, работать с детьми и потребность в саморазвитии. Также близки к данным значениям показатели по типу «Учитель-предметник» (5,1 балла) Было выявлено, что студентов не привлекает деятельность педагога, связанная с внеклассной работой, это является для них наименее привлекательным фактором в педагогической профессии («Учитель-организатор» - 3,9 балла).
Также было определено, что всего у 23% первокурсников выражена мононаправленность - направленность на один тип. У 36% представлена полинаправленность, т.е. выраженность нескольких типов. Преобладающим среди типов полинаправленности является «Учитель-коммуникатор» - «Учитель-предметник» - «Учитель-интеллигент».
Таким образом, студенты, обучающиеся по педагогическим профилям подготовки, положительно относятся к профессии учителя, у них выявлена направленность на работу с детьми, достаточно большая часть юношей и девушек после прохождения практики планирует работать в системе образования, не смотря на все сложности труда педагога. Наше исследование показало, что студенты, проходя практику в школе, испытывают трудности не столько в плане проведения уроков, сколько в установлении контакта с детьми, в выработке оптимальной стратегии и тактике общения с классом, неумении выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации, неумении находить нестандартные приемы в решении проблемных задач и т.д. Все это мешает правильно организовывать плодотворный образовательный процесс. Чтобы адаптация студентов к профессиональной деятельности была более эффективной, необходима их системная подготовка к трудовой деятельности, включающая в себя: 1) мероприятия, направленные на формирование профессиональной культуры, привитие ценностей и норм профессиональной среды; 2) циклы социально-психологических тренингов уверенного профессионального поведения; 3)сопровождение карьеры студентов вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андриенко О.А. Исследование удовлетворенности студентов избранной профессией // Психология, социология и педагогика. 2016. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/07/7010 (дата обращения: 07.06.2018).
2. Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. 320 с.
3. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. 2004. №2. С.82 - 86.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.
5. Климов Е. А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, Юнити, 1997. 195 с.
6. Кон И.С. В поиске себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
7. Котова С. А. Адаптация в должности и освоение профессии учителя // Народное образование. 2010. № 8. С. 121-127.
8. Организационная психология / сост. и общ. ред. Л. В. Винокурова, И. Н. Скрипюка. СПб.: Питер, 2001. 512 с.
9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.
10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М.: Владос-Пресс, 2008. 480 с.
11. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты. Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз», 2008. 424 с.
12. Философский словарь / под. ред. И. Т. Фролова. - 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.
13. Щелкунова Л.А. Проблемы профессиональной адаптации студентов на педагогической практике [Электронный ресурс] URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-professionalnoy-adaptatsii-studentov-na-pedagogicheskoy-praktike (дата обращения 12.07.18).
14. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т.3 / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998. 568 с.
1. Andrienko O.A. The study of students' satisfaction with the chosen profession. Psychology, sociology and pedagogy. 2016. no. 7 [Electronic resource]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/07/7010 (accessed 7 July 2018). (in Russian)
2. Beziulyova G.V. Psychological and pedagogical support of professional adaptation of pupils and students. Moscow, The Moscow Psychological and Social Institute, 2008. 320 p. (in Russian)
3. Dubovitskaya T.D. Diagnostics of professional level of students. Psychological science and education. 2004. No. 2. pp. 82-86. (in Russian)
4. Zeer E.F. Psychology of professions. Moscow, Academic Project. Ekaterinburg, Business book, 2003. 336 p.
5. Klimov E.A. Fundamentals of Psychology. M.: Culture and Sport, Unity, 1997. 195 p. (in Russian)
6. Kon I.S. In the search for oneself: Personality and self-consciousness. Moscow: Politizdat, 1984. 335 p. (in Russian)
7. Kotova S.A. Adaptation in the post and development of the teacher's profession. Public education. 2010. no. 8. pp. 121-127. (in Russian)
8. Organizational psychology / comp. and Society. Ed. L. V. Vinokurova, I. N. Skripyuk. Saint- Petersburg, Peter Publ., 2001. 512 pp. (in Russian)
9. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Social pedagogical psychology. Saint- Petersburg, Peter Kom Publ., 1999. 416 p. (in Russian)
10. Rogov E.I. Handbook of a practical psychologist. The work of a psychologist with adults. Correction techniques and exercises. Moscow, Vlados-Press Publ., 2008. 480 p. (in Russian)
11. Tarkhan L.Z. Didactic competence of the engineer-teacher: theoretical and methodical aspects. Simferopol, "Publishing house" Krymuchpedgiz ", 2008. 424 p. (in Russian)
12. Philosophical dictionary / Under Ed. I.T. Frolova. 7 th ed. Moscow, Republic Publ., 2001. 719 p. (in Russian)
13. Shchelkunova L.A. Problems of professional adaptation of students in pedagogical practice [Electronic resource]. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-professionalnoy-adaptatsii-studentov-na-pedagogicheskoy-praktike (reference date 12.07.18). (in Russian)
14. Encyclopedia of professional education. In 3 vol. T.3 / ed. S. Ya. Batyshev. Moscow, APO Publ., 1998. 568 p.
REFERENCES
Информация об авторе Андриенко Оксана Александровна
(Россия, Орск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры
психологии и педагогики Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ E-mail: andrienko-oa@mail.ru
Information about the author
Oksana A. Andrienko
(Russia, Orsk) PhD in Pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy Institute of Humanities and Technology (Branch) Orenburg State University E-mail: andrienko-oa@mail.ru
