CC BY
128
УДК 378
Бурмистрова Марина Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии образования, Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, mnburmistrova@ramble.ru, Саратов
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ КАК РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассматриваются пути совершенствования профессиональной подготовки педагогов через развитие образовательной среды вуза посредством включения студентов в различные социальные практики. Раскрывая такие формы социальных практик, как добровольческие акции, социальное проектирование, интернет-практики, конкурсы и другие, автор обосновывает их роль в становлении будущего учителя с осознанной педагогической позицией и готовностью к активной деятельности в педагогическом сообществе. Представляются результаты анализа опыта подготовки педагогов в вузе, показывающие, что социальные практики как компонента образовательной среды выполняют особую роль, поскольку помогают будущим педагогам расширить представление о педагогическом пространстве, обеспечивают актуализацию его профессионального потенциала, творческую самореализацию и развитие, помогают приобрести профессионально значимый социальный опыт и опыт педагогической детальности. В статье выявлены дидактические, развивающие, воспитательные, диагностические возможности социальных практик в профессионально-педагогической подготовке студентов.
Ключевые слова: социальные практики, профессиональная подготовка, образовательная среда, опыт педагогической деятельности, профессиональные пробы.
Необходимость повышения качества педагогического образования, обусловленная современной социокультурной ситуацией, требует создания условий для эффективного развития личности конкурентоспособного учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Подобно тому как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми поступками и действиями (Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик и др.), считаем, что образовательная деятельность студента должна выстраиваться в контексте тех трудовых функций и видов деятельности, в которые включается современный педагог. Эта мысль чрезвычайно существенна в плане подтверждения ведущей роли субъекта образовательной деятельности, т. е. самого студента, который неизбежно будет в ней создавать образ профессионального «Я» и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные ценности и формировать собственную педагогическую позицию [2; 8; 11]. Кроме того, с позиции компетентностного подхода готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1) определяется как не-
отъемлемая составляющая общепрофессиональной компетенции будущего педагога в структуре основных непосредственных результатов освоения программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование».
В этом контексте считаем, что огромный потенциал для усиления практико-ориенти-рованного ценностно-смыслового характера подготовки будущего педагога содержат в себе разнообразные социальные практики, содержание и формы которых максимально ориентированы на будущую педагогическую профессию.
В данном исследовании мы используем понятие «социальные практики», обращаясь к его философскому и педагогическому осмыслению в трудах зарубежных (П. Бурдье, Э. Гидденс, И. Гофман, Т. Лукман, Т. Парсонс, А. Шюц и др.) и отечественных (Т. И. Заславская, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Н. И. Элиасберг и др.) ученых, как:
- ситуации, в которых человек получает социальный опыт;
- практическая деятельность, направленная на формирование позитивных социальных изменений;
- вид практики, в ходе которой конкретно-исторический субъект, используя
общественные институты, организации и учреждения, воздействуя на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам;
- образовательная деятельность, направленная на развитие социальной компетентности, социальных навыков, формирование и отработку индивидуальной модели социального поведения, получение опыта социального действия;
- элемент педагогической системы.
Педагогический смысл данного понятия
также определяется пониманием сущности практики в теории продуктивного образования, сформулированной Н. Б. Крыловой, как активной самостоятельной деятельности в целях приобретения опыта, направленной на преобразование, совершенствование формирующейся личности [5]. Другим важным теоретическим основанием для понимания сущности категории практики является позиция П. Г. Щедровицкого. По его мнению, истинная практика развивает мыследеятель-ность субъекта, а не формирует у него «деятельность по образцу», в практиках человек осуществляет себя, самоопределяется [10].
Таким образом, социальная практика представляет собой вид практической деятельности обучающегося, направленной на формирование позитивных социальных изменений и приобретение позитивного социального опыта, в котором он получает навыки социальной компетентности и реального действия в социуме, а значит, образовательная среда вуза становится естественной площадкой социальной практики для будущего учителя. Такое понимание сущности социальных практик указывает на необходимость их расширения в образовательной среде вуза.
Вовлечение студентов педагогического направления подготовки в социальные практики направлено на решение следующих задач:
- формирование общепрофессиональных и профессионально-педагогических компетенций на основе привлечения студентов к профессионально значимой деятельности;
- развитие коммуникативной культуры в процессе осуществления различных социальных взаимодействий;
- знакомство с конкретными условиями и содержанием профессионально-педагогической работы;
- формирование педагогического мышления и личной педагогической позиции, индивидуального стиля педагогической деятельности;
- приобретение опыта педагогической деятельности, творческого решения педагогических задач в сфере образования.
Проанализируем некоторые социальные практики, которые используются и хорошо зарекомендовали себя в современной образовательной среде вуза.
Распространенными сегодня являются добровольческие (волонтерские) практики. Термин «волонтерство» рассматривается как форма участия в общественно полезных делах, способ коллективного взаимодействия и представляет собой эффективный механизм решения актуальных социально-педагогических проблем и формирования опыта социально-педагогической работы. Для понимания особой роли волонтерской деятельности в профессиональном развитии студентов важным считаем суждение О. В. Решетникова: «Это форма социального служения, осуществляемая по свободному волеизъявлению граждан, ...способствующая личностному росту и развитию выполняющих эту деятельность граждан - добровольцев» [7, с. 8].
В отличие от традиционной учебной деятельности, в которой по точному определению А. А. Вербицкого «студент находится в "ответной" позиции и активен лишь в ответ на управляющие воздействия преподавателя» [4, с. 158], в волонтерских практиках студент сам определяет цели, содержание и формы ее реализации, исходя из собственных интересов и потребностей. Вариативность содержания и форм волонтерских акций позволяет студентам осваивать различные социальные практики: организацию досуга детей, их интеллектуальное, спортивное, творческое развитие, профилактику здорового и безопасного образа жизни, педагогическую помощь детям-сиротам и др. Включение студента в естественный жизненный контекст других людей, принятие ответственности за свои профессиональные действия, погружение в профессиональную деятельность, состоящую из множества реальных деталей и условий, о которых не расскажут на лекциях, требует интенсивной интеллектуальной и духовной работы от
студента. Именно включение студентов в активное взаимодействие с субъектами педагогического процесса в форме волонтерских практик позволяет «прожить» педагогические ситуации и отношения, благодаря чему формируется опыт решения социально-педагогических задач.
Обратим внимание, что основные принципы волонтерской деятельности (свобода выбора деятельности, бескорыстие, социальная и личностная значимость) выступают факторами профессионального самоопределения и творческой самореализации, в процессе чего у будущих учителей формируются профессионально важные качества: инициативность, активность, самостоятельность и ответственность.
Помимо роста профессиональных качеств у студентов отмечается личностный рост, переосмысление сложившейся системы ценностей в сторону гуманных, «позитивных» стремлений. Общение с детьми раскрывает творческий потенциал будущих педагогов, заставляет быть неординарными, каждый раз «быть лучше, чем вчера».
Содержанием социальной практики могут быть следующие виды общественно значимой деятельности будущего учителя: в рамках патроната совместное с социальными работниками и педагогами осуществление посильной помощи детям из социально опасных семей (многодетных семей, неполных семей и др.); оказание помощи в работе музеев, библиотек, детских спортивных и развивающих площадок; шефство над детьми учреждений дошкольного образования, младшими школьниками, оказание помощи в организации их позитивного досуга и занятости во внеурочное время; практическая работа в детских и молодежных общественных объединениях и организациях по реализации их программ и инициатив, имеющих социально значимую ценность и т. д.
Таким образом, волонтерство как социальная практика дает возможность будущим учителям познакомиться с реальным образом профессии и профессионала, что создает предпосылки для активизации процессов самопознания и самооценки, профессиональной идентификации и формирования образа профессионального «Я».
Инновационный характер приобретают студенческие педагогические кружки и на-
учно-исследовательские группы. Как отмечает Е. А. Александрова, в их составе будущие учителя овладевают научно-исследовательскими способностями, выполняют исследовательские работы по актуальным проблемам образования, готовят публичные презентации и выступления на конференциях, осваивают педагогическую журналистику и многое другое [1], что составляет важное направление деятельности современного инновационного педагога. Такой формат работы позволяет студенту научиться видеть важные социально-педагогические и психолого-педагогические проблемы, осмысливать условия и содержание отдельных социально-педагогических фактов и процессов, проходящих в современном обществе; найти актуальные для себя способы выстраивания деловых отношений в решении командных (групповых) задач, познакомиться с конкретными социальными технологиями и их реализацией.
Например, педагогические кружки социально-педагогической направленности занимаются социальным проектированием, но интегрируют в своей основе и исследовательскую деятельность, и организационно-педагогическую, и социально-воспитательную. Так, студенческое объединение «Педагогическая мастерская» совместно с Центром детского и молодежного лидерства «Синегория» осуществило социально-педагогические проекты: «Брось сигарету - получи конфету», «Профилактика аддиктивного поведения», «Право ребенка быть любимым», «Здоровый досуг», познавательные квесты, экскурсионные проекты (маршруты «Скульптурный Саратов», «Археологический Саратов (Увек)», «Театральный Саратов» и др.).
Популярными среди студентов являются интернет-практики, которым можно придать профессиональную направленность и использовать в образовательных целях. Например, действующий «Клуб будущих педагогов» (Ь1р:/^к/с1иЬ66562Ш0) объединяет студентов факультета иностранных языков и лингводидактики нашего университета и создан на платформе социальной сети «ВКонтакте».
В рамках такого дистанционного клуба организуется коммуникативное взаимодействие по проблемам педагогики и образова-
ния. Например, студенты:
- обсуждают актуальные вопросы обучения и воспитания в семье и школе (темы для диалогов: «Что значит "быть воспитанным" в современном обществе?», «Согласны ли Вы с мнением классиков?» (на основе высказываний классиков), «На моем уроке никогда не будет... или Что не нравилось на уроке в школе?», «Как вы оцениваете организацию патриотического воспитания в современной школе?»);
- представляют свое решение педагогических ситуаций, предложенных преподавателем и описанных самими студентами из школьной жизни: «Как бы я поступил?»;
- обсуждают предложенные для просмотра в удобном для студента режиме видеофильмы, выступления и виртуальные лекции по проблемам образования (А. Г. Ас-молов. Изменение парадигмы образования и роли учителя (доклад); документальный фильм «Форпост», мультфильм о школе, насыщенный аллегориями, «Песня о Буревестнике» и др.);
- изучают и взаимно оценивают педагогические проекты, результаты исследований (статьи до их публикации), рефераты студентов («Один день из жизни учителя», «Инновации современного образования», «Становление и развитие университетского образования в России»).
Для преподавателя формат такой работы позволяет восполнить недостатки аудиторной работы - организовать обсуждение, привлечь внимание к полезным электронным образовательным ресурсам и «оживить» учебную дисциплину «Педагогика», предоставить студентам дополнительную учебную информацию в виде виртуальной лекции-презентации (особенно удобно, если возможности аудитории не позволили использовать презентацию на лекции или практическом занятии), мобильно информировать студентов о предстоящих студенческих конференциях, форумах, олимпиадах и других мероприятиях.
Виртуальный клуб как социальная интернет-практика выступает дополнительным образовательным ресурсом, позволяет придать динамический характер процессу обучения, активизировать общение студентов на педагогические темы, что помогает развивать практику письменной деловой речи,
обеспечивает расширение представлений о школьной действительности, педагогических новинках и проблемах, стимулировать профессиональное саморазвитие. Такая коммуникативная деятельности обеспечивает личностно-смысловой уровень общения студентов как субъектов образовательного процесса на предметной основе, стимулирует формирование их субъектно-личност-ной позиции студента. Благодаря этому осуществляется интериоризация, т. е. перевод внешних ценностей и норм профессионально-педагогической деятельности - знаний, способов и приемов осуществления практической педагогической деятельности, во внутренний план личности студента -в профессионально-ценностные ориентации, установки, цели, потребности и т. д., порождающие в единстве ценностное и смысловое освоение педагогической профессии [2].
Не менее ценной формой социальной практики считаем студенческие конкурсы.
Педагог, ориентированный на профессиональный рост, постоянно находится в творческом поиске с целью повышения педагогического мастерства, стремится заявить о себе широкой общественности и поделиться опытом своей работы. Конкурсы профессионального мастерства помогают реализовать эти задачи, стоящие перед инновационно развивающимся педагогом. Творческая форма обмена педагогическим опытом и стимулирования творческого самосовершенствования сегодня приобрела новый формат. «Учитель года», «Мой лучший урок», «Эстафета педагогического мастерства», «Фестиваль воспитательных дел» и многое другое - на любой вкус и с учетом разных педагогических интересов организуются конкурсы для педагогов в реальном и виртуальном пространстве.
Считаем, что к такой форме профессиональной деятельности тоже следует готовить студентов с помощью организации именно профессионально направленных по своему содержанию конкурсов. В Саратовском государственном университете сложилась хорошая традиция проведения студенческого конкурса педагогического мастерства «Шаг в профессию». Ежегодно содержание конкурса обновляется, меняется количество конкурсных туров, их на-
полнение и название, критерии оценивания конкурсантов. Конкурс обогащается новыми формами, появляются новые тенденции в соответствии с современными приоритетными направлениями развития профессиональной деятельности педагогов - самопрезентация, пресс-конференция, публичное общение с прессой, открытый урок, решение педагогических ситуаций, воспитательное дело, взаимодействие с родителями, защита педагогического проекта [3].
Среди достоинств проекта «Шаг в профессию» неоспоримым считаем и то, что конкурсная основа является стимулом для самосовершенствования, средством формирования способности к здоровой конкуренции, способствует пониманию, прогнозированию и контролю успехов или неудач в профессиональных и общественных контактах - важных качеств конкурентоспособного специалиста. Как отмечают сами конкурсанты, борьба в открытом формате конкурса дает толчок конкуренции, которая понимается как способность преодолеть не только соперника, но и самого себя. В конкурсе «Шаг в профессию» принимают участие студенты бакалавриата выпускного курса - это такой результирующий профессиональное образование конкурс. Но ему предшествуют: «Надежда образования» (конкурс педагогических проектов (2 курс)); «Вожатское многоборье» (3 курс), «Педагогический дебют» (конкурс на лучшего студента-практиканта - 6 семестр 4 курса), ежегодная педагогическая олимпиада.
Таким образом, в современной образовательной среде студенческие конкурсы педагогической направленности - это развивающаяся образовательная практика как открытое педагогическое соревнование будущих учителей в презентации своего опыта педагогической деятельности, уровня овладения педагогическим мастерством, в пропаганде педагогических идей и достижений, с одной стороны, и своего рода профессиональная «проба», подготовка к профессиональным конкурсам в будущем, с другой.
Особая роль в этой связи отводится студенческим олимпиадам и конкурсам профессионально-педагогической направленности - «Лучший студент-практикант», «Надежда образования», конкурс педагогического мастерства «Шаг в профессию» и др.
Не менее интересными и полезными социокультурными практиками в плане профессиональной социализации будущих учителей считаем профориентационный практикум, дискуссионные площадки, студенческие журналистские объединения, педагогический рейс, педагогическую неделю.
Социальные практики в образовательной среде вуза выполняют особую роль, поскольку:
- расширяют программное содержание подготовки;
- выстраивают внеаудиторную самостоятельную работу студентов сообразно будущей профессии, видам и формам педагогического взаимодействия с детьми, их родителями, учителями и социальными партнерами;
- позволяют связать теоретическую и практическую подготовку студентов, обеспечивают практическое применение освоенного программного материала и выявляют проблемы, требующие глубокого теоретического осмысления и соответственно расширения психолого-педагогических знаний.
С дидактический точки зрения - это создание дополнительного информационного ресурса; совершенствование профессиональных знаний; расширение представления о педагогическом опыте; формирование готовности к реализации образовательных стратегий и тактик в собственной педагогической деятельности; обмен опытом (студент - студент, студент - учитель, педагог - педагог). Воспитательный потенциал социальных практик, как показывает опыт, определяется следующим: социальные практики профессионально-педагогической направленности обеспечивают воспитание ценностных ориентаций у студентов, стимулирование педагогической инициативы, активности, креативности, самостоятельности, профессиональной мобильности, формирование способности к здоровой конкуренции - понимать, прогнозировать и контролировать успех или неудачу в профессиональных и общественных контактах.
Развивающие возможности социальных практик объясняются «активизацией механизмов личностной и профессиональной социализации студентов» [9, с. 28], овладением способностью понимать и анализировать проблемы образования, объяснять их
и давать им профессиональную оценку, анализировать опыт собственной педагогической деятельности; развитием способности защищать свою методическую идею (замысел урока, теоретические основы и др.), отстаивать авторскую модель урока; совершенствованием коммуникативных (навыки публичной речи, ведения диалога, полемики), социальных, художественных, мыслительных и других профессионально значимых способностей.
Ценность социальных практик определяется и их диагностическим потенциалом, а именно: студенты могут оценить свои интересы, умения, способности и возможности, готовность к профессиональной деятельности; выявляется качество профессиональной подготовки студентов на факультете (институте); обеспечивается открытая система оценки качества образования в отношениях «вуз - рабо-
тодатель». В прогностическом аспекте все это позволяет заинтересованным студентам составить программу профессионального самосовершенствования, определить направления своей профессиональной карьеры.
Таким образом, представленные результаты исследования опыта профессиональной подготовки будущего учителя в контексте социальных практик показывают, что их целенаправленное и систематическое использование непременно ведет к повышению качества профессионально-педагогического образования, готовности выпускников к профессиональному, компетентному вхождению в рынок педагогического труда с осознанным смыслом педагогической деятельности, его ценностей и трудностей, прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Методология культур- Проспект, 2010. - 172 с.
ных практик самостоятельной работы // Организация самостоятельной работы студентов: коллективная монография. - Саратов, 2015. - С. 6-32.
2. Бурмистрова М. Н. Воспитание ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии у студентов как задача высшего образования // Психология обучения. - 2014. - № 11. - С. 16-30.
3. Бурмистрова М. Н., Кабанова М. И. В профессию шаг за шагом // Практический журнал для учителя и администрации школы. - 2013. -№ 2. - С. 48-50.
4. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
5. Крылова Н. Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 200 с.
7. Решетников О. В. Корпоративное добровольчество: научно-методическое пособие. - М.:
8. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / под ред. В. А. Сластёнина. - М.: Новый учебник, 2003. - 176 с.
9. Шамионов Р. М. Социализация личности: системно-диахронический подход // Психологические исследования. - 2013. - № 6 (27). - С. 3-8.
10. Щедровицкий П. Г. Педагогика свободы [Электронный ресурс]. - URL: http://www. ruliene. bsu.ru> wp-content/uploads/svoboda1.pdf. (дата обращения: 10.10.2016).
11. Higgs J. Practice-based education pedagogy: Situated, capability-development, relationship practice(s) // Practice-Based Education Perspectives and Strategies [Электронный ресурс]. - URL: https://www.sensepublishers.com/media/1432-practice-based-education.pdf (дата обращения: 10.10.2016).
Поступила в редакцию 15.10.2016
_VOCATIONAL TRAINING_
Burmistrova Marina Nikolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. ofthe Department ofMethodology of Education, Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky, mnburmistrova@ramble.ru, Saratov
SOCIAL PRACTICES AS A RESOURCE FOR TEACHERS TRAINING
Abstract. The article discusses the innovative development trends of University educational environment through organizing of various social practices for students. Several forms of social practices are described and their educational opportunities and advantages are analyzed as a tool that helps students to acquire teaching skills.
Keywords: social practices, professional preparation, educational environment, experience of pedagogical activity, professional tryouts.
References
1. Aleksandrova, E. A., 2015. Metodologiya kul'turnyx praktik samostoyatel'noj raboty [The methodology of the cultural practices of independent work]. Organizaciya samostoyatel'noj raboty studen-tov [The Organization of independent work of students]. Saratov, pp. 6-32 (in Russ.).
2. Burmistrova, M. N., 2014. Vospitanie cen-nostno-smyslovogo otnosheniya k pedagogicheskoj professii u studentov kak zadacha vysshego obra-zovaniya [The education of the axiological attitude of students to the teaching profession as challenge to higher education]. Psixologiya obucheniya [The psychology of learning], 11, pp. 16-30 (in Russ.).
3. Burmistrova, M. N., Kabanova, M. I., 2013. V professiyu shag za shagom [Step by step into the profession]. Prakticheskij zhurnal dlya uchite-lya i administracii shkoly [Practical journal for teachers and school administrators], 2, pp. 48-50 (in Russ.).
4. Verbitsky, A. A., Larionova, O. G., 2009. Lich-nostnyj i kompetentnostnyj podxody v obrazova-nii: problemy integracii [Personal and competence approaches in education: problems of integration]. Moscow: Logos Publ., 336 p. (in Russ.).
5. Krylova, N. B., 2000. Kul'turologiya obra-zovaniya [Cultural studies of education]. Moscow: Narodnoe obrazovanie Publ., 272 p. (in Russ.).
6. Mudrik, A. V., 2005. Social'naya pedagogika [Social pedagogy]. Moscow: Academia Publ., 200 p.
(in Russ.).
7. Reshetnikov, O. V., 2010. Korporativnoe do-brovol'chestvo [Corporate volunteering]. - Moscow: Prospect Publ., 172 p. (in Russ.).
8. Slastenin, V. A., ed., 2003. Texnologiya pro-fessional'no-lichnostnogo razvitiya budushhego uchitelya, ego gotovnosti k organizacii vospita-tel'nogo processa v obrazovatel'nom uchrezhdenii: Nauchno-metodicheskie rekomendacii [Technology professional and personal development of future teacher, his readiness for the organization of educational process in educational institutions: Scientific-methodical recommendations]. Moscow: Novyj uchebnik Publ., 176 p. (in Russ.).
9. Shamionov, R. M., 2013. Socializaciya lich-nosti: sistemno-diaxronicheskij podxod [Socialization of personality: systemic-diachronic approach]. Psixologicheskie issledovaniya [Psychological research], 6 (27), pp. 3-8 (in Russ.).
10. Shchedrovitsky, G. P. Pedagogika svobody [Pedagogy of freedom] [online]. Available at: http:// www. ruliene.bsu.ru> wp-content/uploads/svoboda1. pdf. (Accessed 10 October 2016) (in Russ.).
11. Higgs, J. Practice-based education pedagogy: Situated, capability-development, relationship practice(s). Practice-Based Education Perspectives and Strategies [online]. Available at: https://www. sensepublishers.com/media/1432-practice-based-ed-ucation.pdf (Accessed 10 October 2016).
Submitted 15.10.2016
