CC BY
35
УДК 378.14 ББК 32.81
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
М.С. Можаров, А.Э. Можарова
Аннотация. В работе приведено обоснование и показано, что важной особенностью в подготовке будущих учителей и их профессионального самоопределения в рамках современного компетентностного целеполага-ния является процесс осуществления дифференциации структурных составляющих компетентности и их дальнейшей сборки воедино в системное новообразование. Одной из составных частей профессиональной компетентности является отношение к будущей профессиональной деятельности и оцениваемое субъектом взаимоотношение с указанной деятельностью (оценка возможности осуществлять эту деятельность). В работе показана важная роль учебной проектной деятельности для осуществления профессионального самоопределения будущего педагога.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная компетентность, проектная деятельность, мультимедийный проект, учебная деятельность.
102 professional self-determination of teacher means multimedia design
M.S. Mozharov, A.E. Mozharova
Abstract. Justification is given in work and shown that important feature in training of future teachers and their professional self-determination within a modern competence-based goal-setting is process of implementation of differentiation of structural components of competence and their further assembly together in a system new growth. One of components of professional competence is the relation to future professional activity and the relationship with the specified activity estimated by the subject (an assessment of an opportunity to carry out this activity). In work the important role of educational design activity for implementation of professional self-determination of future teacher is shown.
Keywords:professional self-determination, professional competence, design activity, multimedia project, educational activity.
В современных условиях развития
российского профессионального образования актуальным направлением является совершенствование профессиональной подготовки современных специалистов, в том числе учителей в области информационных технологий и медиообразования [1—9]. При этом роль медиообразова-ния и мультимедийного учебного проектирования в профессиональном самоопределении будущего педагога играет довольно важное значение, определяя новые направления и значимые для современных тенденций составляющие.
Профессиональное самоопределение личности есть чрезвычайно сложный психологический феномен, в рамках которого субъект:
1) формирует образы возможного будущего, связанные с будущей профессией;
2) на основании этого присваивает ценностные характеристики образам и представлениям, на основе которых образы построены;
3) оценивает значимость присутствия себя в образах;
4) воображает не только отдельные картины (сцены, ситуации, события и т.п.), но и их цепочки, переходы между ними во времени;
5) выясняет собственные возможности по реализации как отдельных воображаемых событий, так и всего того, что им предшествует (подготовка к их проведению), и того, к каким следствиям приведет участие в воображаемых событиях;
6) осуществляет в разной форме (игровой, учебной, квазипрофессиональной, профессиональной и иной) сопряжение мысленного, воображаемого и реального, внося коррективы
в оценочные суждения и собственные ценностные установки.
Каждый их этапов или составных частей самоопределения достоин отдельного изучения. Отметим, что мы не выстраиваем приведенные этапы во временной последовательности, считая, что на практике возможны их разнообразные цепочки, а один из этапов может породить любой другой.
Представления о профессиональном самоопределении, которые являются предметом настоящего рассмотрения, можно мыслить и как процесс, и как результат указанного процесса становления человека в профессии, тесно связанного со становлением целостного «образа мира» (А.Н. Леонтьев), становлением субъ-ектности, собственного «Я» в мире [10]. Необходимо заметить, что процесс этот не является финитным, длящимся ограниченный отрезок времени, он продолжается на протяжении всей жизни специалиста. Причины этого достаточно прозрачны и понятны. Мир, включая мир ._„ профессий, постоянно меняется, при- 103 обретает новые черты, которые обусловлены, с одной стороны, социальными (внешними причинами, факторами) закономерностями, с другой стороны — медленно меняющимися личностными характеристиками (внутренними причинами, факторами), с третьей стороны, имеет место ситуационная обусловленность изменений. Социальные изменения, как и личностное развитие, протекают относительно медленно, поэтому можно считать, что имеет место макроскопическая, медленная динамика профессионального самоопределения; в случае ситуационных изме-
104
нений возможны быстрые переосмысливания, переозначивания и переоценивания роли педагогической деятельности в жизни субъекта. В этом случае можно считать, что становление профессионализма или профессиональное самоопределение осуществляются в рамках микроскопической, быстрой динамики: иногда достаточно одного события, которое может коренным образом повлиять на становление профессионала, на решение посвятить себя той или иной профессии или уйти из нее. Естественно, возникает вопрос о том, какой динамике соответствует профессиональное самоопределение в рамках учебного процесса в высшем учебном заведении. Нам представляется, что эта динамика занимает промежуточное положение между указанными выше, длится она все годы обучения, протекает с неодинаковой скоростью и эффективностью.
В данном контексте, на наш взгляд, логично и правомерно возникают следующие вопросы:
• Насколько этот процесс профессионального самоопределения успешен?
• Как оценить эту успешность?
• Какие преграды возникают на пути профессионального самоопределения будущего педагога в период обучения, как их преодолевать?
Ответов на поставленные вопросы может быть много, в зависимости от критериев, которыми мы будем руководствоваться, и в зависимости от того, что считать успешностью.
Это утверждение можно пояснить следующим образом: профессиональное самоопределение не есть величина, которая может быть непосредственно измерена, сопоставлена
с эталоном, положена на чашу весов и т.п. Профессиональное самоопределение есть латентная (скрытая) переменная, которая может быть расписана, расшифрована, определена через множество других измеримых переменных величин.
В настоящее время в педагогике эта расшифровка делается неоднозначно, в педагогической литературе присутствует множество точек зрения даже на определение профессионального самоопределения и, насколько нам известно, факторный анализ представлений о профессиональном самоопределении педагога или будущего педагога (студента педагогического учебного заведения) не проводился.
Названная выше причина сложности рассмотрения и изучения профессионального самоопределения будущего педагога не является единственной. Обратим также внимание на то, что, отвечая на поставленные выше вопросы, мы вынуждены ориентироваться на представления об усредненном студенте и на статистические результаты процесса обучения. В студенческих группах всегда находятся как успевающие, так и отстающие студенты. Поэтому вопросы о динамике становления не только профессионального самоопределения, но и любых других качеств личности в педагогике решаются с помощью усреднений по ансамблю обучающихся.
В этом усреднении для оценки работы учебного заведения мы видим две проблемы: первое, это противоречие с термином «самоопределение», который указывает на то, что процесс этот должен быть персонифицированным, а не статистическим, и вто-
рое противоречие состоит в том, что в социальной практике возникают распределения, которые приводят к разным значениям средних в зависимости от величины выборки. При увеличении выборки в социальных системах часто возникают предельные ранговые гиперболические распределения, в которых понятие среднего вообще не может быть введено. Какой статистике подчиняются субъекты, у которых изучается профессиональное самоопределение, — такой вопрос в педагогике не исследовался и даже не ставился. Подобного рода проблемы только начинают обсуждаться пока преимущественно в социологической литературе.
Прежде чем привести некоторые результаты наблюдений над студентами, остановимся на вопросе о периодизации в становлении профессионализма, которую развивали разные авторы, и спроектируем вузовкие годы обучения на имеющиеся в литературе периодизации. Указанные периодизации имеют прямое отношение к рассматриваемой проблеме — динамике вузовского становления профессионализма будущего учителя: может быть нам удастся в периодизациях увидеть то, что происходит в вузе в период обучения (в течение 4—6 лет).
Наиболее часто в литературе приводят периодизации, принадлежащие В.Т. Кудрявцеву, Е.А. Климову, А.К. Марковой, Дж. Сьюрену. Здесь мы указанные периодизации не приводим, по одной простой причине: все они носят макроскопический характер, отражают профессиональное самоопределение, осуществляемое на протяжении всей жизни или отрезков времени, которые зна-
чительно превышают вузовское обучение, и собственно период обучения в вузе в них детально не отражен.
В то же время можно отметить, что наибольшим потенциалом для обобщения или трансформации периодизации для отражения в ней обучения в вузе имеет периодизация Э. Гинз-берг, который определил три стадии процесса, описав их следующим образом [цит. по: 11, с. 316]:
1) «Стадия фантазии. Она продолжается у ребенка до 11-летнего возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки;
2) Гипотетическая стадия. Она длится с 11 до 17-летнего возраста и подразделяется на четыре периода: а) период интереса (с 11 до 12 лет) — дети делают свой выбор, главным образом руководствуясь своими склонностями и интересами; Ь) период спот собностей (примерно от 13 до 14 лет) — подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах, а также о различных спо- 105 собах обучения и подготовки; с) перио
од оценки (от 15 до 16 лет) — молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной специальностью требования со своей ценностной ориентацией и реальными возможностями; ф переходный период (приход дящийся на возраст около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода выбора профессии к реалистическому, под давлением со стороны образовательного учреждения, сверстников, родителей и прочих обстоятельств на
момент окончания среднего учебного заведения;
3) Реалистическая стадия, в возрасте от 17 лет и старше, подростки стараются принять окончательное решение — выбрать профессию. Эта стадия содержит: а) период исследования (17—18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания; Ь) период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности, и с) период специализации, когда общий выбор уточняется выбором конкретной узкой специализации».
Абитуриент, поступающий в педагогический вуз, уже в какой-то мере нацелен и настроен на педагогическую деятельность. Однако эти установки и представления о педагогической деятельности сформированы, как правило, на уровне созерцания деятельности школьных учителей в период обучения в общеобразо-1ПС вательных учреждениях. То есть на-106 блюдается поздний этап стадии «фантазии», дополненный составляющими «гипотетической» стадии.
В течение всех лет обучения в педагогическом вузе у студента нарабатывается опыт в когнитивной сфере, отражающий преимущественно содержательность деятельности педагога и некоторый незначительный опыт в эмоциональной сфере восприятия тех или иных событий, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Как результат приобретения указанного опыта есть не только означивание, но и осмысливание того, что преподается в вузе, и «проектирование»
некоторых представлений в ценностно-смысловую сферу личности. Этапы «гипотетической» стадии в ходе учебного процесса в вузе подвергаются компрессии, заново и неоднократно проходятся и периодически перемежаются «реалистической» стадией, которая преимущественно реализуется в ходе педагогических практик в школах.
Поскольку педагогических практик за годы обучения реализуется немного, имеется проблема в ликвидации разрыва между накопленными виртуальными образами о будущей педагогической деятельности (вернее деятельностей, имеющих отношение к профессии) и их реальным воплощением. Таким образом, нам видится, что «гипотетическая» и «реалистическая» стадии в вузовском обучении проходятся неоднократно, развиваются не синхронно, а с гистерезисом, запаздыванием по отношению друг к другу. Многие представления о будущей профессиональной педагогической деятельности, о которых рассказывают вузовские педагоги, не подкрепляются на практике, а некоторые могут даже забыться.
В этой связи можно отметить, что в учебном процессе возрастает роль квазипрофессиональных задач [12], а также проектной деятельности [13—15], «подтягивающих» «реалистическую» фазу к «гипотетической». Мы в качестве средства формирования нужного педагогического результата выбрали мультимедийный проект, который к тому же в нашей опытно-экспериментальной деятельности носил творческий характер.
Проектную деятельность мы интегрировали в традиционный учеб-
ныи процесс, в дисциплины, имеющие отношение к информатике. В рамках же этих дисциплин перед студентами в качестве обязательной, как правило, ставилась задача по освоению определенных программных продуктов (языка программирования, графического редактора, сервиса Web 2.0 и т.п., то есть задачи по освоению ИКТ насыщенной образовательной среды вуза [16—18]).
Помимо освоения собственно инструментария на уровне умения им пользоваться (мы называем это синтаксическим уровнем овладения учебным материалом [19]). В конце изучения инструментария, перед студентами ставилась задача творческого характера по изготовлению цифрового образовательного ресурса, который бы имел не только значение (то есть разумную интерпретацию, семантический уровень освоения программного средства или учебного материала), но и самое важное — имел бы смысл (проектировался в будущую профессиональную деятельность, этот уровень мы называем прагматической составляющей овладения учебной деятельностью). Заметим, прагматика в данном контексте имеет важное значение и представляет собой — непременную составляющую целеполагания всех осуществленных нашими подопечными учебных проектов.
Причем студентам всегда предлагались альтернативы (выбора темы проекта на уровне содержания, возможных средств исполнения, формата использования продукта на уроке, сервиса Web 2.0 и т.п.). Чем больше в ходе выполнения работы над проектом приходится студентам осуществлять акты выбора, тем луч-
ше для обучения. Ситуации выбора, которые осуществляет студент в условиях неопределенности, и есть проявление творчества. При этом в педагогических проектах важную роль начинают играть оценочные суждения, проявляются человеческие ценности, которые у каждого разные. Отсюда следует возможность «разных правильных решений» и возможность формирования индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.
Известный советский психолог А.Я. Пономарев экспериментальным путем открыл, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт, не совпадающий с целью [20, с. 263]. Основная наша цель при осуществлении проектной работы состояла в формировании творческой активности будущего педагога. Профессиональное самоопределение явилось, таким образом, побочным, но чрезвычайно важным результатом.
Отметим еще одну особенность проектной деятельности: она направлена на освоение не одной какой-то целостной технологии, а на освоение множества деятельностей, которые могут быть встроены в будущую профессиональную деятельность, будущие технологии профессиональной деятельности. Можно говорить о том, что проектной деятельности присуще проявление не политехнизма, а политехнологизма. При этом в ходе выполнения проекта студентам позволялось использовать не только то, что осваивалось в рамках преподаваемого курса, но и весь ранее освоенный инструментарий. Это также способствовало становлению профессионального самоопреде-
107
ления будущего учителя.
Таким образом, профессиональное самоопределение будущего учителя в рамках его профессиональной подготовки в вузе в современных условиях информатизации и виртуализации образования является актуальным направлением и эффективность его становления в настоящее время зависит от использования средств мультимедиа и решения профессиональных задач учителя посредством мультимедийного проектирования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кларин, М.В. Инновационное образование: концептуальные вызовы для дидактики [Текст] / М.В. Кларин // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. -№ 4 (19). - С. 54-62.
2. Ткаченко, Е.В. Непрерывное профессиональное образование России: проблемы и перспективы [Текст] / Е.В. Ткаченко // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 3. - С. 11-22.
3. Осмоловская, И.М. Пространство дидактических проблем [Текст] / И.М. Осмоловская // Ценности и смыслы. - 2015. -№ 2 (36). - С. 85-92.
4. Каракозов, С.Д. Информатизация высшего образования в России [Текст] / С.Д. Каракозов, Д.П. Тевс // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3. -С. 202-204.
5. Каракозов, С.Д. Перспективные направления развития специальной подготовки учителя информатики [Текст] / С.Д. Каракозов, Н.И. Рыжова // Открытое образование. - 2005. - № 3. - С. 61-70.
6. Рыжова, Н.И. Направления развития системы подготовки специалиста в условиях информатизации образования [Текст] / Н.И. Рыжова, М.В. Литвиненко // Информатика и образование. - 2007. - № 7. - С. 119-121.
7. Тельнюк, И.В. Актуальность и приоритетные направления развития образова-
тельной среды профессиональной подготовки преподавателей-медиков в условиях информатизации [Текст] / И.В. Тельнюк // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО -Югры, НВГУ: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции / Отв. редактор М.В. Худжина. - Нижневартовск: Из-во Нижневартовского университета, 2015. - С. 89-92. Ляш, А.А. Модель методики обучения учителей информатики использованию информационно-образовательных систем в профессиональной деятельности [Текст] / А.А. Ляш, Н.И. Рыжова // Современные проблемы науки и образования. - 2013. -№ 1 [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.science-education.ru/107-8369 (дата обращения: 18.09.2016). Каракозов, С.Д. Использование межпара-дигмального подхода в условиях полипа-радигмальности современного образования: актуальность и сущность [Текст] / С.Д. Каракозов, Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5. - С. 146-150. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего [Текст] / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 57-65. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие [Текст] / М.В. Буланова-Топоркова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий // М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бу-харкина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. -М.: Академия, 2002. - 272 с. Крылова, Н.Б. Проективные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования [Текст] / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. -2004. - № 5. - С. 59-63. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие
для учителей и студентов педагогических вузов [Текст] / Н.Ю. Пахомова. - М.: АР-КТИ, 2005. - 112 с.
16. Каракозов, С.Д. Развитие ИКТ-насыщен-ной образовательной среды педагогического вуза [Текст] / С.Д. Каракозов, А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2014. - № 8 (257). - С. 12-23.
17. Каракозов, С.Д. Сетевая организация образования: тенденции и перспективы [Текст] / С.Д. Каракозов, К.Г. Митрофанов // Мир науки, культуры, образования.
- 2011. - № 4-1. - С. 180-182.
18. Королева, Н.Ю. Виртуальная среда обучения предмету как интерпретация методической системы обучения в условиях ИКТ-насыщенной образовательной среды [Текст] / Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова // Мир науки, культуры, образования. -2009. - № 2. - С. 196-199.
19. Веряев, А.А. Изменение роди медиаобра-зования в современных социокультурных условиях [Текст] / А.А. Веряев, А.Э. Мо-жарова // Мир науки, культуры и образования. 2009. - № 4 (16). - С. 227.
20. Кузьмина, Е.А. Психология свободы: теория и практика [Текст] / Е.А. Кузьмина.
- СПб.: Питер, 2007. - 336 с.
REFERENCES
1. Bulanova-Toporkova M.V., Pedagogika i psihologija vysshej shkoly: uchebnoe poso-bie, Rostov-na-Donu, Feniks, 2002, 544 p. (in Russian)
2. Karakozov S.D., Koroleva N.Yu., Ryzho-va N.I., Ispolzovanie mezhparadigmalno-go podhoda v usloviyah poliparadigmal-nosti sovremennogo obrazovaniya: aktu-alnost i sushnost, Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2011, No. 5, pp. 146-150. (in Russian)
3. Karakozov S.D., Mitrofanov K.G. Setevaya organizatsiya obrazovaniya: tendentsii i per-spektivy, Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2011, № 4-1, pp. 180-182. (in Russian)
4. Karakozov S.D., Ryzhova N.I., Perspektivnye napravleniya razvitiya specialnoi podgotovki uchitelya informatiki, Otkrytoe obrazovanie, 2005, No. 3, pp. 61-70. (in Russian)
5. Karakozov S.D., Tevs D.P., Informatizaciya vysshego obrazovaniya v Rossii, Mir nauki,
kultury, obrazovaniya, 2010, No. 3, pp. 202204. (in Russian)
6. Karakozov S.D., Uvarov A.Ju., Razvitie IKT-nasyshhennoj obrazovatelnoj sredy ped-agogicheskogo vuza, Informatika i obrazovanie, 2014, No. 8 (257), pp. 12-23. (in Russian)
7. Klarin M.V., Innovacionnoe obrazovanie: konceptualnye vyzovy dlya didaktiki, Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2014, No. 4 (19), pp. 54-62. (in Russian)
8. Koroleva N.Ju., Ryzhova N.I., Virtualnaja sreda obuchenija predmetu kak interpretacija metodicheskoj sistemy obuchenija v uslovi-jah IKT-nasyshhennoj obrazovatelnoj sredy, Mir nauki, kultury, obrazovanija, 2009, No. 2, pp. 196-199. (in Russian)
9. Krylova N.B., Proektivnye (produktivnye) metody protiv klassno-urochnoj organizacii obrazovanija, Shkolnye tehnologii, 2004, No. 5, pp. 59-63. (in Russian)
10. Kuzmina E.A., Psihologija svobody: teorija i praktika, St. Petersburg, Piter, 2007, 336 p. (in Russian)
11. Leontev D.A., Shelobanova E.V., Profession-alnoe samoopredelenie kak postroenie obra-zov vozmozhnogo budushhego, Voprosy psi-hologii, 2001, No. 1, pp. 57-65. (in Russian)
12. Lyash A.A., Ryzhova N.I., Model meto-diki obucheniya uchitelei informatiki is-polzovaniyu informacionno-obrazovatelnyh sistem v professionalnoi deyatelnosti, Sovre-mennyeproblemy nauki i obrazovaniya, 2013, No. 1, available at: http://www.science-edu-cation.ru/107-8369 (accessed: 18.09.2016). (in Russian)
13. Osmolovskaya I.M., Prostranstvo didak-ticheskih problem, Cennosti i smysly, 2015, No. 2 (36), pp. 85-92. (in Russian)
14. Pahomova N.Ju., Metod uchebnogo proekta v obrazovatelnom uchrezhdenii: Posobie dlja uchitelej i studentov pedagogicheskih vuzov, Moscow, ARKTI, 2005, 112 p. (in Russian)
15. Polat E.S., Buharkina M.Ju., Moiseeva M.V., Petrov A.E., Novye pedagogicheskie i infor-macionnye tehnologii v sisteme obrazovanija, Moscow, Akademija, 2002, 272 p. (in Russian)
16. Ryzhova N.I., Litvinenko M.V., Napravleni-ya razvitiya sistemy podgotovki specialista v
109
usloviyah informatizacii obrazovaniya, In-formatika i obrazovanie, 2007, No. 7, pp. 119-121. (in Russian) 17. Telnyuk I.V., "Aktualnost i prioritetnye napravleniya razvitiya obrazovatelnoi sredy professionalnoi podgotovki prepodavatelei-medikov v usloviyah informatizacii", in: Tradicii i innovacii v obrazovatelnom pros-transtve Rossii, HMAO -Yugry, NVGU: Proceedings of the IV Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferencii, ed. M.V. Hud-zhina, Nizhnevartovsk, Izdatelstvo Nizhnev-artovskogo universiteta, 2015, pp. 89-92. (in Russian)
18. Tkachenko E.V., Nepreryvnoe professional-noe obrazovanie Rossii: problemy i perspe-ktivy, Otechestvennaya i zarubezhnaya ped-agogika, 2015, No. 3, pp. 11-22. (in Russian)
19. Verbickij A.A., Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod, Moscow, Vys-shaya shkola, 1991, 207 p. (in Russian)
20. Veryaev A.A., Mogarova A.E., Izmenenie roli mediaobrazovanija v sovremennykh sotsiokulturnykh uslovijakh, Mir nauki, kul-tury i obrazovanija, 2009, No. 4 (16), 227 p. (in Russian)
Можаров Максим Сергеевич, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой, кафедра теории и методики преподавания информатики, Кемеровский государственный университет, Новокузнецкий институт (филиал), mogarov@yandex.ru Mozharov M.S., PhD in Pedagogy, Professor, Chairperson, Theory and Methods of Information Science Department, Kemerovo State University, Novokuznetsk institute (branch), mogarov@ yandex.ru
Можарова Анна Эдуардовна, преподаватель информатики, Кемеровский государственный
университет, Новокузнецкий институт (филиал), pub@uni-altai.ru Mozharova A.E., Teacher of Informatics, Kemerovo State University, Novokuznetsk institute (branch), pub@uni-altai.ru
110
