CC BY
3УДК 37.013
Татьяна Сергеевна Борисова, Елена Михайловна Клемяшова, Юлия Борисовна Берлянд
г. Москва
Профессиональное развитие педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для реализации федеральных (примерных) программ воспитания
В рамках научно-исследовательской работы по теме «Научно-методическое обеспечение реализации в образовательных организациях федеральных (примерных) рабочих программ воспитания», проведенной ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания», представлен теоретический анализ проблемы профессионального развития педагогов с целью формирования у них компетенций, необходимых для реализации в образовательных организациях нормативных федеральных (примерных) рабочих программ воспитания, разработанных и внедренных в практику системы образования в 2022-2023 гг. Раскрыты основные понятия - развитие, профессиональное развитие педагогов, педагогическая компетентность, профессиональная и личностная готовность. Представлено авторское определение профессионального развития педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для реализации федеральных (примерных) рабочих программ воспитания в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания обучающихся.
Ключевые слова: педагоги, образовательные организации, федеральные (примерные) рабочие программы воспитания, профессиональное развитие педагога, компетенции, профессиональная готовность, личностная готовность.
Tatyana Sergeevna Borisova, Elena Mikhailovna Klemyashova, Yulia Borisovna Berlyand
Moscow
Teachers' professional development in forming the competencies necessary for the implementation federal (model) working programs of education
As a part of the research work on the topic "Scientific and methodological support for the implementation of federal (model) working programs of education in educational organizations", conducted by Institute for the Study of Childhood, Family and Education, a theoretical analysis of the problem of teachers' professional development is presented in order to form their competencies necessary for the implementation of regulatory federal (model) working programs of education in educational organizations, formed and implemented in the practice of the education system in 20222023. The authors' definition of teachers' professional development is presented in order to form the competencies necessary for the implementation of federal (model) working programs of education in educational organizations.
Keywords: teachers, educational organizations, federal (model) working programs of education, professional development of a teacher, competencies, professional readiness, personal readiness.
Исходными предпосылками для теоретического осмысления проблемы профессионального развития педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для их участия в реализации в образовательных организациях федеральных (примерных) рабочих программ воспитания (далее — ФРПВ, ПРПВ) являются обновления в нормативно-
правовом регулировании образовательной деятельности, воспитания обучающихся в системе образования. Это обновленные с 2021 г. федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, в том числе в своём воспитательном содержании, внедрение комплекса новых примерных (с 2022 г.) и федеральных (с 2023 г.) рабочих программ воспитания в составе принятых нормативных федеральных образовательных программ (далее — ФОП) дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, а также примерной рабочей программы воспитания (ее базовой части для всех специальностей) для профессиональных образовательных организаций, реализующих программы среднего профессионального образования (далее — СПО).
Реализация ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, необходимость достижения в воспитательной деятельности установленных в них целевых ориентиров воспитания обучающихся (в общеобразовательных организациях — целевых ориентиров результатов воспитания) определяют значимость профессионального развития педагогических работников всех категорий, поскольку в разработке и реализации в образовательных организациях рабочих программ воспитания (далее — РПВ) должны принимать участие все педагогические работники.
Теоретико-методологическую основу исследования составили компетентностный подход и концепции непрерывного профессионального развития педагога. Рассмотрим основные понятия, раскрывающие тему исследования. В научных исследованиях нет однозначного определения термина «развитие». Ученые сходятся во мнении, что в отношении личности развитием можно называть совершенствование того, что индивиду уже присуще — совокупности свойств, индивидуальных черт, способностей, т. е. тех аспектов, которые даны в качестве возможностей, актуализирующихся по мере того, как в них появляется потребность. Такова точка зрения психологов. В педагогических науках развитие представляет собой количественную и качественную трансформацию общих и специальных способностей педагога, которые уже сформированы, в направлении достижения результатов, определенных должностными обязанностями под воздействием ряда факторов. Принципиально важно, что развиваемые качества ценны как обязательное условие формируемой способности, а не сами по себе. В качестве критерия развития выступает «способность эффективно выполнять комплекс задач, предусмотренных соответствующей должностью» [22, С. 409]. В педагогике понятие «развитие», как правило, используется в сочетании с понятием «формирование», которое рассматривается как процесс организации имеющихся свойств, качеств, характеристик в качественно определенное целое. В рамках компетентностного подхода переосмысливается содержание понятия «развитие личности», выделяется определенный параметр деятельности как основа компетенции. А.М. Шехмирзова и С.М. Сташ считают, что в педагогике наиболее интересна «модель компетенции, основанная на параметрах личности» [23, С. 95]. Неоднозначность толкования понятия указывает на его сложность и интегративную значимость.
Понятие «профессиональное развитие педагога» также не имеет однозначного определения. Существуют различные подходы к его определению и данный вопрос остается дискуссионным, что позволяет судить о профессиональном развитии педагога как многогранном феномене.
Психологи исследуют профессиональное развитие педагога как сложный, многофакторный процесс, охватывающий различные стороны развития педагога как профессионала: «от внутренних механизмов сознательного выбора личных образовательных траекторий до внешних факторов, связанных с возможностью решения профессиональных задач в педагогическом сообществе с помощью разнообразных форм, способов, средств и ресурсов» [24, С. 95]; как «процесс качественных и количественных изменений, которые происходят в различных профессионально-значимых структурах личности, результатом которых являются положительные изменения в профессиональной деятельности и сознании
человека» [7, С. 251]. С точки зрения Л.М. Митиной, профессиональным развитие — это «качественное активное преобразование педагогом своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, которая приводит к принципиально новому способу профессиональной самореализации и жизнедеятельности» [14].
Понятие «профессиональное развитие педагогов» можно рассматривать в широком и узком значении. В широком значении оно встроено в понятие «профессионализация личности» и выступает как трансформация психологических структур личности в связи с усвоением установок, ценностей, идеалов, профессиональных знаний, умений, навыков. То есть, тех профессиональных норм, которые необходимы для осуществления успешной профессиональной деятельности. В узком значении понятие «профессиональное развитие педагога» используется, когда речь заходит о психологической составляющей процесса профессионального становления и означает формирование и развитие профессионального самосознания. Итак, в психологических исследованиях, посвященных процессу профессионального развития педагогов, отмечается значимость функционирования внутренних механизмов, личностных преобразований, которые выводят педагога на новый уровень профессиональной самореализации.
В педагогике понятие «профессиональное развитие педагога» рассматривается под несколько другим углом зрения как сознательная деятельность, направленная «на повышение качества и объема знаний, умений и навыков» [6]; как «процесс решения профессионально значимых задач (познавательных, коммуникативных, морально-нравственных), в ходе которого педагог овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств» [9]. О.А. Иванова и Н.В. Антонов рассматривают профессиональное развитие педагога как «процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира посредством формирования и развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений и навыков, способностей и качеств личности, которые оказывают влияние на успешную творческую самореализацию педагога в его профессиональной деятельности в условиях работы в конкретной общеобразовательной организации с учетом потребностей и запросов всех участников образовательных отношений и социума» [8, С. 53].
Рассматривая понятие профессионального развития педагога, обратимся также к исследованиям зарубежных ученых. Я Ли, исследуя проблемы профессионального развития, изучая научные источники, начиная с 1969 г., отмечает, что профессиональное развитие педагога — это «процесс, в ходе которого он получает образование и постоянно переобучается в своем стремлении к профессионализму» [11, С. 208]. Педагог из Китая видит необходимость в расширении структуры компетенций педагогов, подчеркивает важность непрерывности процесса профессионального развития. Ученый убежден, что процесс профессионального развития достаточно сложен для самостоятельного его прохождения педагогом, и он нуждается в поддержке квалифицированных экспертов, поскольку педагогическая функция постоянно преобразуется в силу различных изменений. Например, таких как развитие цифровых технологий.
Исследователями определен ряд этапов, через которые проходит профессиональное развитие личности: предпрофессиональный этап, выбор профессии, профессиональное обучение, профессиональная деятельность [10. С. 85]. Профессиональное развитие педагога в условиях реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания определяется в нашем исследовании в контексте компетентностного подхода и раскрывается через общность различных сторон развития педагогов — общекультурной, социально-нравственной, предметной, методической, воспитательной.
Компетентностный подход рассматривается в контексте развития личностных структур индивида: целей, ценностей, мотивов, установок, интересов, позиций, личностных смыслов в овладении знаниями, умениями, технологиями воспитательной деятельности. С.Б. Серякова определяет компетентность как «интегральную характеристику, сложное
личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт». Она считает, что компетентность может проявляться «только в деятельности и проверить ее можно только в деятельности. На этом основано разведение понятий «компетенция» — как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика, проявляющаяся в реальной деятельности» [17, С. 123].
А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», а компетентность как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [21, С. 8].
Компетенция предполагает знания, умения, опыт, совокупность ценностей, личностные и профессиональные качества, а компетентность включает комплекс разнообразных компетенций [4].
Компетентность педагога, как отмечают А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и другие ученые, включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения, опыт, практику) но и ценностно-мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. В целом, компетентность педагога представляет собой комплексную характеристику личности. Суть компетентностного подхода заключается в том, что такой параметр как «компетенция», становится неким универсальным измерителем успешности и эффективности человека в профессии [20, С. 3]. Многие авторы рассматривают понятие «компетенции личности» через призму личностных характеристик, важных для эффективной профессиональной деятельности и позволяющих достигать высоких результатов [3]. Компетентностный подход, как ведущий в нашем исследовании, нацелен на развитие ценностно-смысловой сферы личности, мотивации, личностной позиции, установок, на совершенствование знаний, умений и способов реализации ФРПВ (ПРПВ), разработки и актуализации РПВ в образовательных организациях. К основным качествам компетентного педагога относятся такие, как способность и готовность эффективно решать профессиональные задачи, стремление к профессиональному и личностному развитию, мобильность, инициативность, самоактуализация, умение работать в команде, способность к рефлексии.
Мы полагаем, что компетентностный подход в процессе реализации педагогами ФРПВ (ПРПВ) предполагает их деятельность при разработке на основе ФРПВ (ПРПВ) конкретной рабочей программы в образовательной организации, деятельность в соответствии с РПВ в рамках своих должностных обязанностей в рамках реализации всех разделов РПВ — постановка целей и задач, создание и поддержание уклада образовательной организации, содержательное наполнение модулей РПВ, участие в организации выполнения РПВ (организационный раздел), анализ и оценка воспитательной деятельности в образовательной организации, включая участие в оценке результатов выполнения РПВ и анализе результатов воспитания обучающихся, участие в актуализации (обновлении) РПВ на очередной период планирования (обычно учебный год). Овладение данными профессиональными компонентами как раз и являются показателями профессионального развития педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания детей. Важным является создание в образовательной организации благоприятных условий для профессионального развития педагогов, реализации их личностного потенциала в этой области, а также стимулирование их непрерывного саморазвития.
На основании компетентностного подхода рассмотрим понятие «профессиональная компетентность» как «единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность» [18]. Понятие «профессиональная компетентность» — явление многогранное, в составе которого — ценностные ориентации, совокупность теоретических знаний, умений и навыков, культурная составляющая (эрудированность и кругозор, грамотная речь, коммуникативные навыки, стиль общения, внешний вид, отношение к себе и окружающим и др.). Ученые выделяют ряд компонентов профессиональной компетентности педагога — мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя совокупность мотивов, ценностных ориентаций, установок, интересов и потребностей личности, способствует ее творческому самовыражению в профессиональной деятельности. Функциональный компонент представляет совокупность знаний педагога о содержании, способах и методах проектирования и реализации педагогической деятельности. Коммуникативный компонент включает такие умения педагога, как четкое изложение своих суждений, умение вести диалог, отстаивать свою точку зрения, убеждать, строить доказательства, аргументировать, анализировать, умение выстраивать конструктивное общение и доброжелательные отношения как с обучающимися, так и с коллегами. Успешной реализации коммуникативного компонента будут способствовать такие качества, как инициативность, креативность, эмпатия, дружелюбие, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, способность к самоанализу. Рефлексивный компонент выражается в умении педагога контролировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, а также уровень саморазвития и личностных достижений. Рефлексивный компонент предполагает наличие у педагога таких умений, как способность к анализу, синтезу, сравнению, способность восполнять пробелы и дефициты в своей деятельности, осуществлять ее коррекцию. Рефлексивный компонент является своеобразным стимулом профессионального роста педагога, совершенствования его мастерства, создания собственного стиля работы, выстраивания его индивидуального образовательного маршрута.
Ученые отмечают значимость мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности личности. «Да, знать надо, необходимо. Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать. Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностного ранжирования знания подчас приводят к гибельным последствиям» [5].
В рамках компетентностного подхода в процессе реализации педагогами ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания компетенции педагогов рассматриваются через призму профессиональной и личностной готовности.
Понятие «готовность» рассматривается учеными как устойчивая характеристика личности, которая проявляется в сформированности специальных умений и знаний, в развитии способностей, в убеждениях, в ценностной ориентации на целесообразность творческой деятельности педагога. Профессиональная готовность педагога в рамках реализации ФРПВ (ПРПВ) рассматривается как совокупность трудовых функций, необходимых знаний и умений в соответствии со своими должностными обязанностями. Личностная готовность педагога к профессиональной деятельности по реализации ФРПВ (ПРПВ) предполагает наличие личностных качеств, обеспечивающих эффективность его педагогической деятельности: способность к рефлексии, эмпатии, эмоциональный интеллект, креативность, уважение и интерес к личности ребенка, постоянное стремление к саморазвитию. Личностная готовность педагога предполагает наличие способности педагога эффективно применять имеющиеся знания и умения в постоянно меняющихся условиях. Н.Е. Щуркова, рассматривая проблему готовности педагога к профессиональной
деятельности, подчеркивает важность развития его личностных качеств «как совокупности социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат деятельности педагога» [25]. К профессионально важным личностным качествам педагога относятся доброжелательность, отзывчивость, признание достоинства ребенка, справедливость, человечность, постоянное стремление к самосовершенствованию. Профессиональное и личностное развитие взаимообусловлены, и в основе этих процессов лежит саморазвитие, детерминирующее самореализацию человека.
Итак, готовность педагогов к реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижению целевых ориентиров воспитания обучающихся рассматривается как овладение ими соответствующими компетенциями, совокупность профессиональной и личностной готовности к осуществлению воспитательной работы. Готовность педагогов к реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях способствует развитию их профессиональной компетентности в целом. Таким образом, в нашем исследовании мы рассматриваем профессиональное развитие педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания как непрерывный, целенаправленный процесс, обеспечивающий формирование компетентностей, проявляющихся в профессиональной и личностной способности и готовности педагогов к участию в реализации ФРПВ (ПРПВ) в соответствии со своими должностными обязанностями.
Профессиональное развитие педагогов начинается еще в процессе обучения в организациях среднего профессионального или высшего профессионального образования, и это развитие продолжается в течение всей профессиональной деятельности в рамках непрерывного образования. Непрерывное образование реализуется на протяжении всей жизни и обеспечивается «единством и целостностью системы образования, созданием условий для самообразования и всестороннего развития личности, совокупностью преемственных, согласованных, дифференцированных образовательных программ различных ступеней и уровней, гарантирующих гражданам реализацию права на образование и предоставляющих возможность получать общеобразовательную и профессиональную подготовку, переподготовку, повышать квалификацию на протяжении всей жизни» [19]. Непрерывное профессиональное образование рассматривается как единый, целостный и интегрированный процесс трех видов образовательной деятельности, в каждой из которых содержится многообразие форм и ресурсов профессионального развития: формальное, неформальное структурированное образование, информальное образование.
Формальное образование предполагает профессиональную подготовку педагога в процессе реализации дополнительных профессиональных программ в форме программ повышения квалификации. Неформальное образование педагогов включает такие формы работы, как лекции, семинары, вебинары, тренинги, круглые столы, участие в работе инновационных или стажировочных площадок, фестивалях, открытые занятия/уроки и т. д. Информальное образование предполагает участие педагогов в профессиональных конкурсах, в научно-практических конференциях, мастер-классах, посещение ими профессиональных выставок, общение в профессиональных Интернет-сообществах, общение с наставником, взаимное обучение и т. д., а также самообразование, профессиональную рефлексию. Профессиональное развитие педагога на основе компетентностного подхода при реализации ФРПВ (ПРПВ) рассматривается нами как процесс его непрерывного развития, саморазвития и самореализации профессиональной и личностной готовности в системе непрерывного образования.
В теории и образовательных практиках актуальной является проблема моделирования процесса профессионального развития педагогов. Существует ряд концептуальных положений, лежащих в основе различных типов моделей профессионального становления развития педагога.
Так, Н.М. Борытко обосновывает модель становления педагога через поиск воспитательных смыслов профессии, через «внутреннюю самодетерминацию профессиональной деятельности и поведения» [2]. Ряд ученых к компонентам модели относят профессиональный рост педагога по следующим ступеням: функциональная грамотность, педагогическая компетентность, профессиональное мастерство, метадеятельность (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) [15]. Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач,
B.Н. Максимова полагают, что построение теоретической модели профессионального развития опирается на такие понятия, как профессиональная зрелость, профессиональная ориентация, профессиональная культура (и др.) [1, 13]. В.В. Сериковым, Т.А. Каплунович, Л.В. Резинкиной и др. разработана модель самоорганизации и саморазвития педагога [12]. А.Е. Марон, Л.В. Резинкина полагают, что общим для моделей профессионального развития педагогов выступает идея непрерывности, которая подразумевает «достижение уровней развития педагога как субъекта деятельности, формирование его активной социальной позиции, повышение качества его жизни путем создания возможностей для расширения его интеллектуальных горизонтов и карьерного роста» [12].
В контексте развития темы статьи, подготовки практического решения проблемы профессионального развития педагогов с целью формирования компетенций, необходимых для реализации ФРПВ (ПРПВ) в ФГБНУ «Институт изучения детства семьи и воспитания» (далее — Институт воспитания) разрабатывается модель профессионального развития педагогов с целью формирования у них компетенций, необходимых для реализации ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях, достижения целевых ориентиров воспитания обучающихся. Модель имеет компенсаторный характер, направленный на восполнение дефицитов в практике применения ФРПВ (ПРПВ) в образовательных организациях в первый период их использования в 2022-2023 гг., выявленных в ходе масштабного исследования [16,
C. 35-89], проведенного в Институте воспитания в 2023 г. по практической верификации комплекса ФРПВ (ПРПВ) непосредственно в образовательных организациях (в исследовании приняли участие ответственные за разработку РПВ в образовательных организациях). Следующим шагом станет практическая реализация модели путем разработки и внедрения комплекса формальных и неформальных средств, инструментов профессионального развития педагогов (профессиональных программ повышения квалификации, тренингов, курсов и др.) непосредственно на территориях, в системе общего и профессионального образования.
Информация о финансировании. Результаты, изложенные в статье, получены в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации по проекту «Научно-методическое обеспечение реализации в образовательных организациях федеральных (примерных) рабочих программ воспитания» № 073-00069-24-02. Номер для публикаций IMLY-2024-0001.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ананьев, Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости / Б.Г. Ананьев. - Текст : непосредственный // Советская педагогика. - 1969. -№ 10. - С. 48-57.
2. Борытко, Н.М. Методологические проблемы образования и воспитания как гуманитарной практики / Н.М. Борытко. - Текст : непосредственный // Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика : материалы Всерос. конф. молодых ученых. - Санкт-Петербург : ГНУ РАО, 2004.
3. Володина, Н.А. Модель компетенций - это не сложно / Н.А. Володина. - Текст : электронный // Человеческие ресурсы. - Москва, 2001-2014. - URL: http://www.rhr.ru/index/rule/employees_- certification/15320.html (дата обращения: 25.04.2024).
4. Понятия компетенции и компетентности в современной педагогике / О.В. Галустян, Л.А. Радченко, М.А. Плешаков, Г.С. Пальчикова. - Текст : непосредственный // Гуманитарные науки. - 2019. - № 2 (46). - С. 10-14.
5. Давидович, В. Судьба философии на рубеже тысячелетий / В. Давидович. - Текст : непосредственный // Вестник высшей школы. - 2003. - № 3. - С. 4-15.
6. Дружинина, М.В. Способы профессионального развития педагога / М.В. Дружинина, А.Н. Загороднюк. - Текст : непосредственный // Kant. - 2019. - № 4 (33). - С. 247-251.
7. Жарких, Н.Г. Профессиональное развитие педагога в отечественных и зарубежных исследованиях / Н.Г. Жарких, С.С. Костыря. - Текст : непосредственный // Ученые записки Орловского государственного университета. - 2018. - № 3 (80). - С. 250-257.
8. Иванова, О.А. Профессиональное развитие педагогов в условиях образовательной организации / О.А. Иванова, Н.В. Антонов. - Текст : непосредственный // Вестник НВГУ. -2019. - № 1. - С. 51-57.
9. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. - Москва : Академия, 2014. - 304 с. -Текст : непосредственный.
10. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - Москва : Наука, 1988. - 191 с. - Текст : непосредственный.
11. Ли, Яцзюань. Профессиональное развитие педагога в условиях цифровизации образования / Яцзюань Ли. - Текст : непосредственный // Профессиональное образование и общество. - 2021. - № 3 (39). - С. 208-212.
12. Марон, А.Е. Развитие муниципальной педагогической системы непрерывного образования взрослых : монография / А.Е. Марон, Л.В. Резинкина. - Санкт-Петербург : ЛОИРО, 2015. - 232 с. - Текст : непосредственный.
13. Максимова, В.Н. Акмеологический подход в педагогике : монография / В.Н. Максимова. - 2-е изд. - Санкт-Петербург : ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. - 196 с. - Текст : непосредственный.
14. Митина, Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения / Л.М. Митина. - Текст : непосредственный // Вестник образования России. - 2005. - № 7. - С. 33-49.
15. Образование взрослых: цели и ценности / Н.М. Божко, А.И. Канатов, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина ; под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. -Санкт-Петербург : Институт педагогического образования и образования взрослых РАО, 2002. - 188 с. - Текст: непосредственный.
16. Программирование воспитательной деятельности в образовательных организациях: теория и практика / Ю.Б. Берлянд, Е.С. Богданова, Т.С. Борисова [и др.]. -Москва : Институт изучения детства, семьи и воспитания, 2023. - 244 с. - Текст : непосредственный.
17. Серякова, С.Б. Компетентносный подход в образовании: от теории к практике / С.Б. Серякова. - Текст : непосредственный // Информация и образование: границы коммуникаций. - 2011. - № 3 (11). - С. 121-125.
18. Сластенин, В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин. - Москва : Академия, 2008. - 477 с. - Текст : непосредственный.
19. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств - участников содружества независимых государств / под науч. ред. Н.А. Селезневой. - Москва : МИСиС : МФГС, 2012. - 286 с. - Текст : непосредственный.
20. Спенсер, Л. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы / Л. Спенсер. - Москва : Гиппо, 2010. - 384 с. - Текст : непосредственный.
21. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской. - Текст : непосредственный // Вестник Института образования человека. - 2011. - № 1. - С. 1-13.
22. Чукин, С.Г. Понятие «развития», его роль в педагогической теории и практике / С.Г. Чукин, А.Ф. Назаренко. - Текст : непосредственный // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2021. - № 10 (200). - С. 404-411.
23. Шехмирзова, А.М. Научные подходы к проблеме изучения личности в педагогике / А.М. Шехмирзова, С.М. Сташ. - Текст : непосредственный // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2014. - № 2. - С. 91-96.
24. Шлат, Н.Ю. Модель персонализированного профессионального развития педагога / Н.Ю. Шлат. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2023. - № 3 (56). - С. 91-103.
25. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. - Москва : Педагогическое общество России, 2002. - 224 с. - Текст : непосредственный.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Т.Б. Борисова, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания», г. Москва, Россия, e-mail: borisova@institutdetstva.ru.
Е.М. Клемяшова, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания», г. Москва, Россия, e-mail: klemyashova@institutdetstva.ru.
Ю.Б. Берлянд, старший научный сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания», г. Москва, Россия, e-mail: berlyand@institutdetstva.ru.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
T.S. Borisova, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Research Scientist, Institute for the Study of Childhood, Family and Education, Moscow, Russia, e-mail: borisova@institutdetstva.ru.
E.M. Klemyashova, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Research Scientist, Institute for the Study of Childhood, Family and Education, Moscow, Russia, e-mail: klemyashova@institutdetstva.ru.
Yu.B. Berlyand, Senior Research Scientist, Institute for the Study of Childhood, Family and education, Moscow, Russia, e-mail: berlyand@institutdetstva.ru.
