CC BY
33ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 29.12.2017) // Российская газета. 31 декабря 2012 г. № 303.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2015 г. № 1457 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации зарегистрировано в Минюсте России 18 января 2016 г. № 40623).
3. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19. - № 3. С. 41-57.
4. Нижегородцева, Н.В. Инновационные тенденции в организации обучения студентов в современной высшей школе / Н.В. Нижегородцева // Педагогика и психология современного образования: теория и практика: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». - Ч.1. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. - С. 385-390
5. Тарханова, И.Ю. Интерактивные стратегии организации образовательного процесса в вузе: учебное пособие / И.Ю. Тарханова. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. - 67 с.
Вилюжанина Татьяна Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 378:151.8
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ
PROFESSIONAL TRAINING AS AN INSTRUMENT FOR THE DEVELOPMENT OF THE VALUE-SEMANTIC SPHERE OF STUDENTS
Профессиональное обучение рассматривается как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Представлена система фасилитирующих воздействий на ценностно-смысловую сферу студентов, описаны формы организации учебной деятельности студентов как механизм трансляции смыслов.
Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, фасилитирующие воздействия, профессиональное обучение.
Professoional training is regarded as one of the key processes associated with the assignment of meanings. We present system of facilitating impacts on value-semantic scope of students, described the form of training of students as a mechanism of translation of meanings.
Key words: value-sense sphere; facilitating exposure, рrofessional training.
Актуальность обращения к ценностно-смысловому ядру личности студентов обусловлена необходимостью поиска личностных резервов для более успешной профессионализации современной молодежи. Ценностно-смысловая
139
сфера личности является стержнем профессионального становления специалиста, особенно при освоении профессии психолога, поскольку образует содержательную сторону направленности личности, оказывает значимое влияние на учебную и профессиональную мотивацию, субъективную ценностную позицию, выражает внутреннюю основу отношений субъекта профессиональной деятельности к окружающему миру и всем участникам учебно-профессионального пространства.
Существенный вклад в разработку проблемы развития ценностно-смысловой сферы на этапе профессионального обучения внесли Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников (концепция профессионального становления личности); Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков (концепции системогенеза профессиональной деятельности и профессиональных способностей); Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Е.В. Субботский (смысловой подход) и др. Ценностно-смысловой аспект профессионального образования нашел свое отражение в целом ряде исследований отечественных психологов, среди них работы И.В. Абакумовой, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, И.А. Белоконь, Т.А. Ольховой и др.
Ценностно-смысловая сфера человека трактуется исследователями как единое системно-структурное образование, которое включает в себя мотивы, смыслы и ценности. С характеристиками ценностно-смысловой сферы личности в контексте профессионального обучения соотносятся адекватность представлений о получаемой профессии и о себе в рамках выбранной специальности; доминирование мотивов и потребностей, реализация которых возможна в рамках обучения; положительное отношение к получаемой профессии и учебе; удовлетворенность профессиональным выбором.
Н.Ю. Чижо эмпирически определила значимые содержательные различия компонентов ценностно-смысловой сферы личности студентов в зависимости от типа отношения к получаемой профессии, этапа и формы обучения. Были выявлены типы отношения студентов к получаемой профессии, различающиеся исходным отношением и его трендом - устойчивой тенденцией изменения (студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с положительным отношением к профессии при поступлении и нисходящим трендом; студенты с отрицательным отношением к профессии при поступлении и восходящим трендом; студенты с устойчивым отрицательным отношением к выбранной специальности). Автором описаны психологические «портреты» студентов с разным типом отношения к профессии, различающиеся характеристиками ценностно-смысловой сферы личности (отношение к учебе в вузе, содержание ценностей и
мотивов, их дифференцированность, отношение к себе, содержательная и временная насыщенность жизненной и профессиональной перспектив) и особенностями профессионального самоопределения (доминирующие мотивы выбора профессии, степень связанности профессиональных планов с получаемой профессией и представлениями о ней) [8].
М.Ю. Старцев отмечает, что в теории и практике высшего образования в качестве приоритетных недостаточно представлены такие проблемы и негативные тенденции, как «девальвация истинных общечеловеческих ценностей, отсутствие у современного человека интереса и эмоциональной насыщенности жизни, удовлетворенности самореализацией, ощущения способности влиять на ход собственной жизни и, конечно, потеря человеком уверенности в возможность самостоятельного осуществления жизненного выбора». М.Ю. Старцев отмечает, что от первого курса к пятому происходит существенное изменение жизненных ориентаций у студентов университета. Так, среди студентов первого курса преобладают такие категории жизненных смыслов, как экзистенциальные, семейные, альтруистические, а у студентов пятого курса на первый план выходят статусные, коммуникативные и категория самореализации [6].
Смысловая регуляция деятельности характеризуется индивидуальной вариативностью и изменяется на протяжении онтогенеза, в том числе и в процессе профессионального обучения. В нашем исследовании были определены особенности структурных компонентов ценностно-смысловой сферы студентов разных курсов и выделены пять уровней развития ценностно-смысловой сферы, которые неравномерно распределились между выборками. Так, у первокурсников доминирует группоцентрический уровень, на третьем курсе повышается представленность группы с доминированием эгоцентрического уровня; к пятому курсу наблюдается переход к гуманистической ориентации. Характер выявленных расхождений согласовывается с предположением о возможном влиянии процесса обучения на развитие ценностно-смысловой сферы студентов. Очевидно, овладение профессией, повышение информированности в области психологии стимулируют процессы осознания смыслов, их рефлексии, расширяют контекст осмысления собственных действий, развивают внутренний мир.
И.В. Перелыгина выделяет следующие характеристики смысловой реальности современных студентов: разрыв между ценностно-смысловым и деятельностным планом жизни, в результате чего профессиональное обучение не становится средством реализации собственного Я; ценностно-смысловая неопределенность, размытость ценностно-смысловых ориентиров; неразвитость
рефлексии в ценностно-смысловом плане, отсутствие критичности к собственным действиям и др. Для развития ценностно-смысловой сферы студентов в образовательном процессе необходимы соответствующие психолого-педагогические условия, среди которых автор выделяет развитие рефлексивности, расширение личностного коммуникативного пространства субъекта, сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей, развитие способности к прогнозированию, соотнесение результатов деятельности с личностными ценностями. Реализация психологических условий ценностно-смыслового развития осуществляется в рамках методики проектирования студентами собственного жизненного пути [4].
В.В. Завражновым и Е.Д. Железновой разработана программа психолого-педагогической помощи студентам в развитии ценностно-смысловой сферы личности. Цель программы - создание условий для осознания и совершенствования студентом системы ценностей и профессионально-ценностных ориентаций, необходимых для дальнейшего личностного развития и профессионального роста. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: обеспечить студентов средствами осознания своих жизненных ценностей; повысить уровень осознания студентами значимости развития ценностных ориентаций для их деятельности; помочь студентам в развитии жизненных ценностей [2].
Обучение, вслед за Е. Ю. Артемьевой [1], мы рассматриваем как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Работа с ценностно-смысловой сферой личности студентов может быть реализована в преподавании учебных дисциплин, организации практик, кураторства, индивидуального консультирования. В ходе профессионального обучения имеет место смещение семантики профессиональных терминов в сторону сближения семантики студентов с семантикой преподавателей, причем он более выражен у успешных в учебной деятельности студентов.
Изменения в смысловой сфере студентов связаны с влиянием профессионального обучения на мировосприятие в целом, формированием профессионального видения мира. Можно говорить о профессиональном обучении как о «инструменте построения полноценных смысловых систем, которые вписываются в структуру субъективного опыта, активно меняя и перестраивая его [1, с. 174]. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме показал, что сложившиеся в нашей стране традиции обучения в вузе ориентированы преимущественно на работу с «потоком» студентов, на фронтальные формы и методы деятельности
преподавателей, тогда как специфика отношения современной молодежи к процессу обучения в вузе и, соответственно, специфика их профессионального самоопределения, как, наконец, и направленность новых образовательных стандартов на индивидуализацию процесса высшего образования, диктуют необходимость «адресного» психолого-педагогического сопровождения этого процесса [5].
Спецификой профессионального обучения как разновидности направленной трансляции смыслов является наличие установки студентов (при условии адекватной мотивации) на содержание сообщений как на важную и полезную информацию. По мнению А.У. Хараша, эффективность внесения содержания в сознание слушателей определяется успешностью включения информации в сферу жизнедеятельности аудитории [7]. Прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости, и необходимым условием усвоения является включение этого материала в реальную деятельность, нацеленность на использование в будущей практике. В процессе подготовки психолога представляется возможность активного «преломление» полученных знаний через личный опыт, систему ценностей, индивидуальных качеств, свойств личности самого студента путем моделирования в учебной деятельности основных технологических составляющих профессиональной деятельности -диагностической, развивающей и коррекционной [5].
К сожалению, в профессиональном образовании до сих пор прослеживается определенная недостаточность психолого-педагогического инструментария исследования и формирования ценностно-смысловой сферы студентов. Для понимания механизмов и условий становления ценностно-смысловых образований, обеспечения эффективной работы с ними необходимо создание особого образовательного пространства, обеспечивающего исследовательскую направленность в сфере обучения, соответствие особенностям личности. Содержание учебных курсов по психологии предоставляет широкие возможности для моделирования проблемных ситуаций, конструирования конкретных задач различной сложности. Степень снижения противоречия между учебными и профессиональными задачами определяется возможностью максимальной реализации последних как в содержательном, так и в методическом плане.
Одним из центральных факторов влияния на смысловую сферу студентов является система взаимодействий преподавателя со студентами. Именно она содержит большие резервы для формирования важных субъектно-деятельностных качеств будущего специалиста, его профессиональной
позиции. Модель взаимодействия должна реализовывать содержание личностно-ориентированного обучения, предполагает в своей основе безусловное принятие студента, его право на индивидуальность, способствует формированию адекватной профессиональной позиции. Так, по результатам наших исследований первокурсники в большей степени склонны идентифицировать образ психолога-профессионала и образ преподавателя, чем студенты старших курсов. С одной стороны, такая динамика расценивается как результат роста осознанности категории «психолог» и отход от максимализма в оценках; с другой стороны, это может быть проявлением того, что преподаватель часто в большей мере воплощает в себе «предметника», а не организатора целостной ситуации в единстве учебных и профессиональных задач.
Программы обучения содержат большие резервы для реализации учебных задач в субъектной форме и могут использоваться с целью развития осознанности, рефлексивности позиции и т.д. Так, в процессе занятий по экспериментальной психологии студенты, разбившись на группы по 2-3 человека, получали зашифрованные протоколы Теста личностных конструктов Д. Келли и осваивали процедуру «вхождения» в ролевое пространство испытуемого. Результаты обсуждались на практических занятиях, анализ возможных механизмов и причин полученных результатов направлялся преподавателем. В процессе изучения социальной психологии предметом изучения были ролевые диспозиции «Я - преподаватель», «психолог - клиент», «Я сейчас - Я через пять лет» на уровне их содержательного анализа, структуры ролевого пространства в целом. Опыт нашей работы подтверждает целесообразность использования в образовательном процессе ситуаций, интегрирующих личностный и профессиональный компоненты самосознания на основе этических и квалификационных требований к профессии психолога, хотя реалии учебных программ не позволяют в полной мере снять противоречия между учебными и профессиональными задачами.
Проблема психолого-педагогических условий развития ценностно-смысловой сферы студентов в технологическом плане представляется недостаточно разработанной. Однако эта задача во многом решается путем использования новых форм организации учебной деятельности студентов. Нами проверялись возможности использования новых разновидностей лекций (лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция) для активного усвоения студентами как теоретического, так и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Совместная деятельность, осуществляемая на учебных занятиях различного
вида, тренинг смыслового выбора, коррекционные и развивающие упражнения, направленные на различные параметры ценностно-смысловой сферы, предоставляют возможности порождения смыслов, осуществлять фасилитирующее влияние на смысловую сферу студентов.
Говоря о трансформации ценностно-смысловой сферы студентов, необходимо упомянуть о возможности влиять на смысловые образования извне. Смыслотехнические воздействия могут быть направлены на изменение источников смысла; изменение или актуализацию смысловых связей; изменение структуры альтернатив. Опираясь на подход Д.А. Леонтьева, назовем виды и формы фасилитирующих воздействий на процессы смыслообразования [3].
Воздействия на процессы смыслообразования связаны с волевой саморегуляцией, рассматриваемой как произвольное управление побуждением путем изменения или создания дополнительного смысла действия [3]. Последовательность развития приемов и средств волевой саморегуляции подчиняется общей закономерности развития психических функций по Л.С. Выготскому (от внешних, развернутых, совместно распределенных форм -к внутренним, интрапсихическим, свернутым): от индивидуальной тренировки воли к организованному извне специальному тренингу и к осуществлению волевой саморегуляции в конкретной деятельности.
Воздействия на собственное смыслообразование в плане отношения осуществляется за счет смыслового выбора. Модернизация высшего образования предполагает осуществление студентами самостоятельного и осознанного выбора индивидуальной траектории профессионального развития, что возможно только при наличии субъектной позиции, высокого уровня рефлексии и ценностного отношения к получаемой профессии (В.И. Слободчиков).
Смысловой выбор выступает как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. В качестве одного из средств, позволяющих сделать более структурированным и продуктивным решение «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев), принятие или отвержение альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним, мы использовали ситуацию выбора студентами темы выпускной и дипломной работы (процедура предложена Д.А. Леонтьевым, Н.В. Пилипко). Студентам четвертого и пятого курса предлагалось назвать имевшуюся у них реальную тему выпускной (дипломной) работы и аргументировать ее выбор - письменно изложить все аргументы «за»
и «против» в любой последовательности. Далее каждому студенту предлагалось 20 карточек с названиями тем. Студенты контрольной группы (п=16) должны были просто выбрать одну из них, вызывающую наибольшее желание реализовать этот выбор. В экспериментальной группе студентам (п=16), прежде чем выбрать одну из тем, нужно было выделить аргументы «за» и «против» темы и проранжировать их по степени значимости. Выбрав одну из тем, студентам обеих групп надо было вернуться к своей реальной теме и повторить процедуру ее аргументирования. Формирование и отработка операций выделения и сравнения аргументов привели к повышению эффективности работы с обоснованием темы. Студенты контрольной группы при повторном обосновании механически припоминали аргументацию, выполняли задание быстрее, чем в первый раз. Заметных изменений в количестве и качественном составе аргументов при повторном обосновании не наблюдалось. У них преобладали такие аргументы, как оценка темы через призму своего «Я»; особенности самой темы; ситуативно-конъюктурная аргументация, связанная с кафедрой или руководителем. В экспериментальной группе при повторном обосновании собственной темы увеличилось общее количество аргументов, использованных студентами, и доля аргументов, отражающих личностный смысл дипломной работы. При этом в экспериментальной группе смысловые аргументы, когда тема рассматривалась как отвечающая каким-то общим ценностям, жизненным целям и отношениям (ориентация на будущее, ориентация на других людей, возможности, связанные с научно-исследовательской деятельностью, личная заинтересованность в теме), чаще оценивались как наиболее значимые. Можно сделать вывод, что обучающая процедура привела к повышению осмысленности выбора.
Фасилитация осознания смысла отношения к конкретному объекту или человеку, направленная на себя, может быть представлена как самоанализом, так и другими подходами, например, техникой фокусинга Ю. Джендлина, разработаной на основе теории переживания и смыслотворчества как способа осознания отчетливого смысла того, что изначально представлено как смутный телесно ощущаемый смысл. Раскрытие смысла требует работы фокусирования на нем в течение определенного времени по определенным правилам.
По своему характеру, помимо фасилитирующих воздействий на смысловую сферу личности, выделяются также целенаправленные (заданные), направленные на определенные предвидимые эффекты. Воздействия этого рода наблюдаются в практике волевой саморегуляции, мотивационных тренингов и др. Нами в качестве заданных смыслотехнических воздействий на студентов были использованы упражнения психологического тренинга, которые
способствовали формированию положительного отношения к учебной деятельности, позитивного образа «Я», развитию механизма идентификации, внутренней мотивации и саморегуляции студентов.
Опыт использования этих приемов позволяет уверенно говорить о непосредственной практической значимости полученных результатов. Конкретные последствия фасилитирующих воздействий на ценностно-смысловую сферу, повышающие эффективность смысловых процессов и снимающие смысловые барьеры, в любом случае являются положительными для личности.
Таким образом, в процессе профессионального обучения формируются определенные структурно-содержательные особенности ценностно-смысловой сферы студентов. Их анализ и установленные закономерности позволяют прогнозировать развитие ценностно-смысловой сферы студентов и тем самым открывают дополнительные возможности для профилактической и коррекционной работы, оказание им помощи в овладении определенным объемом информации, приобретении необходимого для выполнения профессиональных функций опыта, в приобретении качественно нового уровня самосознания. Использование фасилитирующих воздействий в образовательном процессе ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. - М.: Смысл, 1999. - 352 с.
2. Завражнов В.В. Социально-психологические аспекты развития ценностно-смысловой сферы личности в юношеском возрасте / В.В. Завражнов, Е.Д. Железнова // Молодой ученый. - 2017. - №19. - С. 265-267.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 487с.
4. Перелыгина И.В. Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19. 00.07 / И.В. Перелыгина. - Москва, 2008. - 22 с.
5. Пирумян А.А. Особенности ценностно-смысловой сферы лиц, получающих квалификацию «психолог» по программам дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс] / А.А. Пирумян, Е.Г. Денисова // Гуманитарные научные исследования. - 2017. - № 6. - Режим доступа: http://human.snauka.ru/2017/06/24060 -Заголовок с экрана.
6. Старцев М.Ю. Ценностно-смысловая сфера личности как проблема высшей школы [Электронный ресурс] / М.Ю. Старцев. - Режим доступа: http://kmcp-club.ru. - Заголовок с экрана.
7. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления / А.У. Хараш // Вопросы психологии - 1978. - №4. - С. 84-95.
8. Чижо Н.Ю. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов вузов / Н.Ю. Чижо // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. - Волгоград, 2011. - № 4(59). -С. 38-42.
Новикова Елена Владимировна
кандидат психологических наук, заведующий кафедрой психологии ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
Якименко Марина Сергеевна
старший преподаватель кафедры психологи ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 159.922
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
SOCIAL INTELLIGENCE AS A FACTOR OF STUDENTS' SUCCESSFUL EDUCATIONAL ACTIVITY AT THE STAGE OF TRAINING
IN A PEDAGOGICAL INSTITUTE
В статье рассмотрены подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию социального интеллекта, проанализированы уровни, содержание, структура и функции социального интеллекта. Представлены результаты эмпирического исследования социального интеллекта как фактора успешности учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в педагогическом ВУЗе.
Ключевые слова: социальный интеллект, общий интеллект, социализация, адаптация, коммуникативная компетентность, успешность деятельности.
Different approaches of foreign and domestic scientists to understanding social intelligence are considered in the article. The levels, content, structure and functions of social intelligence were analyzed. The results of an empirical study of social intelligence as a factor of students' successful educational activity at the stage of training in a pedagogical institute are presented.
Key words: social intelligence, general intelligence, socialization, adaptation, communicative competence, success of activities.
Рассматривая личность с точки зрения неотъемлемой единицы социума, мы наблюдаем диссоциацию между требованиями социума и развитием отдельной личности. Общество стремится к получению прогрессивной, интеллектуальной личности, в то время как социально-экономические условия, довлеющие на неё, обостряют проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой. Возможность решения данной проблемы
148
