CC BY
106
щих: теория, методология, практика. — М., 1997.
8. Деркач А.А., КузьминаН.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М., 1993.
9. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. — СПб., 2003.
10. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998.
11. МарковаА.К. Психология профессионализма. — М., 1996.
12. ПрохоровА.О. Психические состояния и их функции. — Казань, 2003.
№ Качество личности Экспертная оценка, баллы
1. Активность 3,90
2. Стремление к саморазвитию 4,50
3. Высокая работоспособность 4,70
4. Трудолюбие 4,00
5. Добросовестность 4,60
6. Инициативность 3,95
7. Высокий интеллектуальный потенциал 4,78
8. Увлеченность работой 4,18
9. Профессиональная компетентность 4,80
10. Широкая образованность 4,35
11. Коммуникативная компетентность 4,75
12. Умение работать в коллективе 4,65
13. Речевой этикет 4,30
14. Целеустремленность 4,00
15. Дисциплинированность 4,64
16. Самостоятельность 4,03
17. Чуткость 4,10
18. Чувство собственного долга 3,90
19. Принципиальность 4,2
20. Умение руководить людьми 3,87
21. Честность 4,63
22. Ответственность 4,69
23. Память 4,4
24. Доброжелательность 4,5
25. Самодисциплина 4,81
13. Психологическое сопровождение выбора профессии /Под ред. Л.М. Митиной. — М., 1998.
14. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2000.
15. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
© Копылова Н. В., 2004
И. Л. Фельдман, Т. Н. Шайденкова ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА
Акмеология, № 3, 2004
Уровни сформированности профессионально-личностных качеств будущих специалистов в начале, середине и конце обучения
В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
условиях модернизации школьного образования, появления новых тенденций, которые выявили особую значимость личности педагога как активного субъекта педагогического труда, огромное значение имеют профессионально важные качества (ПВК), в процессе развития которых сама деятельность приобретает своеобразное выражение, что означает формирование ее индивидуального стиля.
Н.Г. Рукавишникова в своем диссертационном исследовании «Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза» (1999) определяет профессионально важные качества учителя как «индивидуальные качества субъекта педагогической деятельности, влияющие на эффективность этой деятельности и успешность ее освоения».
В современной психологической науке отсутствует единое мнение в понимании сущности и структуры ПВК учителя. Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, значимых для профессии педагога, предпринимаются попытки выделения наиболее существенных с точки зрения эффективности педагогической деятельности. Так, например, А.Н. Богачев (2002) выделяет пять групп ПВК согласно пяти компонентам структуры деятельности учителя (по Н.В. Кузьминой): гностическому, проектировочному, конструктивному, организаторскому, коммуникативному. Н.Г Рукавишниковой на основе логико-психологического анализа выявлена система доминирующих ПВК педагога. Эта система представлена двумя группами качеств: качества педагога как субъекта деятельности (сюда относятся мотивационные характеристики личности учителя, педагогические способности, профессионально-педагогическая компетентность, профессиональное самосознание учителя) и качества педагога как индивида и личности (мотивационные характеристики личности, познавательные способности и свойства психических процессов, позитивная ^-концепция). В авторской разработке В.П. Симонова (при участии Т.П. Ивановой и В.С. Николаевой.) содержится перечень профессионально-значимых личностных качеств, представленных на трех уровнях: оптимальном, допустимом и критическом, что позволяет осуществлять диагностику этих качеств [3]. М.Н. Ермоленко и Т.А. Юзефавичус выделяют доминантные и периферийные профессионально важные качества [1]. Всего в научной психологической и педагогической литературе называется более 70 ПВК педагога.
Важнейшим субъективным условием успешной педагогической деятельности является правильное представление учителей о ее содержании и структуре, определяющих совокупность профессиональных качеств педагога. В процессе педагогической деятельности представления меняются, обновляются, корректируются, обобщаются, вырабатывается модель деятельности, которая, преломляясь через индивидуальную структуру личности, образует устойчивое представление о труде и облике учителя.
В ходе эмпирического исследования нами были изучены представления учителей начальных классов с разным стажем работы о значимости отдельных профессионально важных
качеств педагога для выполнения деятельности и реализации педагогических функций. В исследовании приняли участие 99 учителей, работающих в начальных классах школ Тульского региона. Всех учителей мы разбили на три категории в зависимости от стажа работы: до 5 лет, от 5 до 10 лет и свыше 10 лет, по 33 человека в каждой категории.
Методика изучения включала применение опросных листов, разработанных Е.И. Роговым [2]. Процедура опроса состояла в последовательном предъявлении респондентам двух опросных листов. Первый из них содержал 15 качественных характеристик учителя, значение которых для успешного осуществления педагогической деятельности необходимо было оценить способом ранжирования. Другой опросный лист включал 9 педагогических функций, для реализации которых необходимо было выбрать наиболее и наименее значимые профессионально важные качества педагога. Полученные результаты по первому опросному листу представлены в табл. 1.
Как и предполагалось, представления учителей начальных классов о значимости ПВК педагога для выполнения деятельности меняются в зависимости от объема и характера как педагогических знаний, так и педагогического опыта. Обработка полученных материалов показала разницу в оценке одних качественных признаков и единство в оценке других у выделенных нами категорий учителей.
Для удобства рассмотрения всю совокупность качеств мы разбили на три группы. Первую группу составили ПВК, имеющие по мнению респондентов наибольшую значимость для педагогической деятельности (1-6-е места при ранжировании). Во вторую группу вошли ПВК, которые по степени значимости были отнесены на 7-10-е места. Третья группа представлена ПВК, получившими самые низкие оценки (11—15-е места).
Сравнительный анализ представлений вышеназванных категорий учителей начальных классов показал следующее.
Все учителя высоко оценивают важность таких профессиональных качеств, как высокий интеллект, общая культура, профессиональная компетентность, высокая нравственность, стремление к творчеству. Именно эти качества составили первую группу.
Однако если более опытные педагоги (стаж работы от 5 до 10 лет и свыше 10 лет) единодушны в том, что наиболее значимыми для педагогической деятельности являются высокий интеллект, профессиональная компетентность и общая культура (эти качества поставлены соответственно на 1-е, 2-е и 3-е места), то начинающие учителя (стаж работы до 5 лет) высокий интеллект отнесли лишь на 5-е место, отдав предпочтение общей культуре (1-е место), профессиональной компетентности (2-е место) и высокой нравственности (3-е место). Вместе с тем это не является показателем серьезных расхождений во взглядах учителей, поскольку уровень интеллектуального развития представляет собой один из основных системных компонентов профессиональной культуры учителя, базирующейся на общей культуре с учетом специфики педагогической деятельности.
Высокий рейтинг профессиональной компетентности (2, 3 места при ранжировании) свидетельствует об осознании учителями роли психолого- педагогических и специальных знаний, необходимости владения общепедагогическими умениями для успешного решения задач обучения, воспитания и развития школьников. И это очень важно, поскольку именно профессиональная компетентность характеризует профессионализм педагога.
Обращает на себя внимание различие в оценке значимости высокой нравственности как личностного качества педагога. Оценка учителей со стажем работы до 5 лет значительно выше (они поставили это качество на 3-е место) оценки учителей с большим стажем (от 5 до 10 лет и свыше 10 лет), которые отнесли данное качество соответственно на 5-е и 6-е места. И это, скорее всего, не случайно. Включение выпускников педагогического вуза в профессиональную деятельность, которая относится к типу профессий «человек—человек», способствует формированию взаимодействия «учитель—учащиеся», «учитель—коллеги», «учитель—родители». По мере профессионального становления подход к оценке этого качества становится все более дифференцированным. Вместе с тем, такое личностное качество, как доброта — одно из первостепенных в нравственно- психологическом облике учителя
Рейтинг в зависимости от
№ Качества личности стажа работы (лет)
п/п до 5 5-10 более 10
(п =33) (п=33) (п=33)
1. Внешняя привлекательность 15 15 14
2. Высокая нравственность 3 6 5
3. Высокий интеллект 5 1 1
4. Доброта 10 5 4
5. Наблюдательность 13 14 12
6. Общая культура 1 2-3 2
7. Общительность 7 8 8
8. Пластичность поведения 14 12 13
9. Организованность 6 7 7
10. Профкомпетентность 2 2-3 3
11. Сильная воля 11 13 15
12. Стремление к творчеству 4 4 6
13. Требовательность 8-9 9 9
14. Эмоциональность 12 10 11
15. Энергичность 8-9 11 10
начальных классов- не явилось таковым для учителей с небольшим стажем работы (до 5 лет). Это качество они оценили довольно низко, поставив его на 10-е место, в то время как их старшие коллеги — на 4-е и 5-е места.
Стремление к творчеству более актуально (4-е место) для учителей с меньшим стажем работы (до 5 лет и от 5 до 10 лет), чем для учителей, стаж работы которых превышает 10 лет (6-е место). Возможно, это объясняется так называемым «педагогическим кризисом», который наступает после 10- 15 лет работы. Причинами такого кризиса могут быть противоречие между стремлением учителя строить свою работу адекватно новейшим достижениям педагогической науки и сжатыми сроками обучения, рамками учебной программы, отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата с фактическим; а также приверженность определенным методическим приемам, насыщение урока привычными видами деятельности и др.
В меньшей степени по сравнению с первой группой ПВК в представлениях опрошенных учителей начальных классов отражена значимость таких личностно-профессиональных качеств, как организованность, общительность, требовательность, вошедших во вторую группу (7—10-е места при ранжировании). Что касается имеющихся различий в оценках, данных разными категориями учителей, то эти различия незначительны: организованность учителями со стажем до 5 лет отнесена на 6 место, а учителями со стажем 5—10 и свыше 10 — на 7-е место; соответственно общительность — на 7 и 8 места; требовательность — на 8-е и 9-е места.
Наиболее низкие оценки значимости для педагогической деятельности получили эмоциональность, сильная воля, пластичность поведения, наблюдательность, внешняя привлекательность. Это третья группа ПВК (11—15-е места). Поскольку вышеназванные качества (за исключением внешней привлекательности) входят в структуру ведущих педагогических способностей, а представления учителей о значимости этих качеств для выполнения деятельности не вполне адекватны требованиям профессии, рассмотрим их более подробно.
Эмоциональность определяется как индивидуальное качество, отражающее склонность человека эмоционально реагировать на различные обстоятельства жизни, способность переживать разные по силе и качеству эмоции, а также силу их влияния на мышление и поведение. Отнесение эмоциональности на 10-е (стаж 5—10 лет), 11-е (свыше 10 лет) и 12-е места (стаж до 5 лет) свидетельствует о неизменности традиционного мышления педагогов, в котором интеллектуальный компонент (получивший наиболее высокий рейтинг в представлениях учителей) имеет значительные преимущества
перед эмоциональным. Очевидно, продолжает существовать взгляд на деятельность учителя, прежде всего, как на процесс передачи знаний школьникам без необходимого учета эмоциональных свойств, которые, как известно, оказывают существенное влияние на многие проявления личности и даже на весь ее психический облик. Отзывчивость, чуткость, сопереживание — это те эмоциональные качества, которыми непременно должен обладать школьный учитель, тем более учитель начальных классов. Ведь младший школьный возраст
— это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям. Учителю начальной школы важно учитывать потребности младших школьников в теплом общении, эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать и беречь непосредственность детей, воспитывать у них сопереживание другим людям. Осуществить это в полной мере может учитель, в психологическом облике которого среди профилирующих сторон ведущее место занимают эмоциональные свойства.
Деятельность педагога по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различного типа — стратегических, тактических, оперативных. Решение каждой из профессиональных задач, начиная от ее постановки и заканчивая анализом полученных результатов, требует от учителя принятия разнообразных по форме и содержанию решений, что представляет собой не только и не столько мыслительное, но и волевое действие, так как из множества вариантов решения необходимо выбрать оптимальный вариант. Поэтому в трудовой деятельности учителя велика роль волевых качеств.
В нашем исследовании установлено своеобразие в динамике осознания учителями значимости сильной воли для выполнения деятельности. Актуальность отражения сильной воли в представлениях молодых учителей (стаж до 5 лет) выше (11-е место при ранжировании), чем в представлениях учителей со стажем 5—10 лет (13-е место) и более 10 лет (15-е место), что связано со спецификой вхождения в профессию. Освоение профессиональных действий предъявляет к начинающим учителям большие требования в плане организации своей профессиональной деятельности и поведения. Это активизирует их самосознание, и именно ими чаще отражаются волевые свойства. У учителей с большим стажем работы, достигших определенной профессиональной зрелости, в достаточной мере сформировались умения по целенаправленной организации своей педагогической деятельности и поведения, в связи с чем актуальность осознания значимости сильной воли у них уменьшается.
Наблюдательность учителя проявляется в понимании сущности педагогических ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, в умении быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, в интенсивной работе ума по переработке информации. Поэтому настораживает выявленная в нашем исследовании недооценка учителями, независимо от стажа их работы, значимости для педагогической деятельности этого необходимого профессионального качества (наблюдательность отнесена ими на 12—14-е места): недостаточное осознание важности тех или иных профессиональных качеств затрудняет их формирование.
На следующем этапе исследования учителям было предложено определить наиболее значимые и незначимые качества для выполнения профессиональных функций и для самосовершенствования, необходимость которого заложена в самой природе педагогического труда, требующего постоянного движения вперед. Для этого использовался второй опросный лист. Полученные данные приведены в табл. 2 (качества включены в таблицу под своими порядковыми номерами из табл. 1).
Анализ результатов показывает, что учителя проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, гностической и обучающей — высокий интеллект, исследовательской и развивающей — стремление к творчеству, коммуникативной — общительность, методической
— профессиональную компетентность, организационной — организованность, для самосовершенствования — сильную волю и стремление к творчеству. В то же время, по мере развития профессионального опыта, проявляется и другой, несколько отличный взгляд. Так, учителя со стажем свыше 10 лет указали в числе значимых для осуществления воспи-
тательной функции профессиональную компетентность и доброту, для исследовательской, наряду со стремлением к творчеству, — наблюдательность. В целом же, имеющееся сходство мнений может свидетельствовать о наличии жестких стереотипов в работе учителя, которые мешают ему в реализации собственной личности через профессиональные функции и могут превратиться в серьезный тормоз для профессионального становления и роста.
Представления учителей о качествах, условно обозначенных как незначимые для реализации профессиональных функций, также не имеют существенных различий. Чаще всего всеми опрошенными были названы внешняя привлекательность (1), требовательность (13), эмоциональность (14), энергичность (15). Это еще раз подчеркивает недостаточное осознание учителями важности этих качеств для успешного выполнения педагогической деятельности.
Таким образом, можно увидеть, что отдельные ПВК (например, высокий интеллект, профессиональная компетентность, стремление к творчеству), получившие наивысший ранг в представлениях учителей, являются универсальными качествами, что позволяет, по мнению опрошенных, реализовать через них сразу несколько педагогических функций. Другие качества (высокая нравственность, общительность, организованность) выступают как монофункциональные, участвующие в реализации одной функции. Качества, получившие наименьший ранг (эмоциональность, энергичность), отнесены в категорию незначимых, имеющих лишь вспомогательное значение, не являющихся самостоятельными детерминантами педагогического процесса. Такие ПВК, как общая культура, пластичность поведения, оказались неупомянутыми ни в числе значимых, ни в числе незначимых качеств.
Проведенное исследование показало, что, в большинстве своем, представления учителей начальных классов о значимости ПВК для выполнения педагогической деятельности адекватно отражают специфику этой деятельности. Осознание профессиональных и личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что, в конечном счете, ведет к повышению эффективности образовательно-воспитательной работы с детьми. Выявленные различия в представлениях учителей носят, преимущественно, объективный характер и связаны либо с особенностями профессионального становления и своеобразием педагогической деятельности, либо со сложившимися стереотипами в практике подготовки учителей.
Литература_
1. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. — М., 1999.
2. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону, 1996.
3. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., 1995.
© Фельдман И. Л., Шайденкова Т. Н., 2004
Та б л и ц а 2. Значимость профессионально важных личностных качеств для реализации педагогических функций (п = 99)
Значимое качество в Незначимое качество в
№ п / п зависимости от стажа зависимости от стажа
Педагогические функции работы (лет) работы (лет)
до 5 (п= 33) 5-10 (п= 33) более 10 (п= 33) до 5 (п= 33) 5-10 (п=33) более 10 (п= 33)
1 Воспитательная 2 2 4,10 1 15 15
2 Гностическая 3 3 3 14 14
3 Исследовательская 12 12 12; 5 1 1 1
4 Коммуникативная 7 7 7 13 11 13
5 Методическая 10 10 10 1 1 8
6 Обучающая 3 3 3 1 1 15
7 Организационная 9 9 9 1 1 14
8 Развивающая 12 12 12 1 1 1
9 Самосовершенствование 11; 12 11 12 1 1 1
