CC BY
11Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации на факультете послевузовского и дополнительного профессионального образования в Педиатрическом медицинском университете
Зинкевич Елена Романовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии с курсами медико-биологических дисциплин и педагогики, ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет»
В статье актуализуется проблема профессионально-педагогической подготовки преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации, и предлагаются результаты исследования удовлетворенности научно-педагогических кадров апробацией ее модели. Системообразующим ядром модели профессионально-педагогической подготовки является клинико-педагогическая ситуация, которая позволяет создать контекст, профессионально значимый для специалистов, не имеющих профильного педагогического образования.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, повышение квалификации, клинико-педагогическая ситуация
о
п
^
СО ^
0
сч
ю
01 2
1. Введение
Обращение к проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации обусловлено особенностями социальной ситуации, сложившейся в России во втором десятилетии XXI века. Одной из центральных проблем этой социальной ситуации является состояние здоровья российских граждан.
Неутешительно выглядит картина детского здоровья: более 10% младенцев в России рождаются недоношенными, около 35% - с различными врожденными заболеваниями, значительное число детей получает инвалидность в младенческом и раннем дошкольном возрасте [1].
Закономерно, что центральным вопросом Концепции развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020 года рассматривается необходимость внедрения в медицинскую практику средств и способов, которые повлияют на формирование ценностного отношения людей к своему здоровью, воспитание их ответственности за своё здоровье и здоровье подрастающего поколения [2].
Выраженная тенденция роста заболеваемости населения вызвала необходимость включения в Федеральные государственные образовательные стандарты высшего медицинского образования профессиональных компетенций, освоение которых позволит будущим врачам не только лечить, но и воспитывать отношение людей к здоровью как главной и непреходящей ценности [3].
Педагогическая деятельность преподавателей клинических дисциплин интегрирована в медицинскую практику, ее субъектами одновременно являются и студенты, и пациенты с нарушениями физического и/или психического здоровья, а нередко и их родственники [4].
С точки зрения исследователей, отношение преподавателей клинических дисциплин к психолого-педагогическим знаниям можно объяснить особенностями их профессионального медицинского образования, в котором роль педагогики и
психологии весьма незначительна, и формальным характером повышения квалификации этих специалистов [5].
Таким образом, модель повышения квалификации преподавателей клинических дисциплин требует пересмотра не только содержания образования, но и способов, технологий, подходов, обеспечивающих достижение цели, направленной на формирование профессиональной готовности преподавателей клинических дисциплин преобразовывать педагогическую деятельность для осуществления процесса личностного и профессионального саморазвития, а также для личностного и профессионального становления обучающихся -будущих врачей.
2. Постановка задачи
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации - это целенаправленный процесс, способствующий развитию педагогической рефлексии специалистов, их способностей анализировать клинико-педагогические ситуации и находить оптимальные способы их решения, формирующий умения на научной основе преобразовывать педагогическую деятельность для осуществления задач личностного и профессионального становления будущих врачей.
Модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации отличается выраженным практико-ориентированным характером и наличием прикладного ресурса для их педагогической деятельности, интегрированной в медицинскую практику.
В структуру модели профессионально-педагогической подготовки преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации входят целевой, содержательный, организационно-функциональный и результативный компоненты, которые реализуются научно-педагогическими кадрами, управленческим и методическим персоналом факультета послевузовского и дополнительного профессионального образования медицинского педиатрического университета.
Целевой компонент модели обеспечивает социально-педагогическую функцию подготовки преподавателей и определяется системой требований, предъявляемых им политикой государства, социальным заказом, образовательными учреждениями высшего образования и особенностями их педагогической деятельности, интегрированной в медицинскую практику.
Содержательный компонент модели осуществляет информационную функцию подготовки и реа-лизовывается инвариантно-вариативным содержанием предметно-познавательной направленности, поддерживаемым клинико-педагогическими ситуациями, смоделированными или реконструированными субъектами из опыта педагогической деятельности.
Клинико-педагогическая ситуация - это обстоятельство, сформировавшееся в ходе практических клинических занятий с будущими врачами и иллю-
стрирующее характер межличностного взаимодействия преподавателей и обучающихся, их отношение к физическому и психическому здоровью пациентов, к настоящей или будущей медицинской деятельности. Это случай, прецедент, выступающий в качестве примера, представляющего существенное профессиональное значение для специалистов клинических кафедр и характерного для их педагогической деятельности, интегрированной в медицинскую практику [6].
Ниже приведены примеры клинико-педагогических ситуаций, реконструированные преподавателями клинических дисциплин в процессе повышения квалификации.
«На практическом занятии, посвящённом диагностике и хирургическому лечению различных форм перитонита, один из присутствующих студентов явно скучает: то в телефон заглянет, то перебросится словом с соседом.
После завершения занятия преподаватель просит остаться молодого человека и вместе с ним пройти в палату, где лежат дети, перенесшие перитонит, и просит его осмотреть шестилетнего мальчика. Мальчик лежал, закрыв голову уголком одеяла и тихо плакал.
Студент покраснел, и, опустив голову, подошёл к мальчику: «Я не знаю, что ему сказать, Помогите...».
«На практическом занятии обучающиеся изучали особенности анамнеза больных сахарным диабетом, им предлагалось обнаружить признаки осложнений этого заболевания, предложенные в анамнезе.
Один из студентов, присутствующих на занятии, задает преподавателю вопрос: «В 8 палате лежит женщина С., Вы не знаете, какой у нее тип сахарного диабета?». На что преподаватель отвечает: «Надо внимательно изучать историю болезни, Вы же ее читали, там все написано, если я не ошибаюсь?!».
Но студент уже отвлекся и начал что-то живо обсуждать с соседом.
Преподаватель подошел к молодому человеку, сделал ему замечание, а затем предложил остаться после занятия и пройти вместе с ним в палату к больной С., побеседовать с ней, и в процессе этой беседы определить все признаки, характерные для ее заболевания.
Студент подошел к больной С. и стал задавать ей вопросы. Женщина покраснела и сказала, что отвечать не хочет. Студент обернулся к преподавателю и вызывающе спросил: «И что теперь прикажете делать?».
Преподаватель клинической дисциплины, осуществляя анализ клинико-педагогической ситуации, устанавливает связь между педагогикой и медициной, используя прикладную функцию психолого-педагогического знания, - все это развивает профессионально-педагогическую компетентность и обеспечивает формирование педагогических компетенций и, прежде всего, - способность к педагогической рефлексии. На это указывала в своей работе Т. М. Резер [7].
Наряду с этим анализ клинико-педагогических ситуаций способствует формированию позиции преподавателя, педагога, а не просто врача, что, безусловно, меняет отношение субъекта к процессу повышения квалификации.
По завершению апробации модели профессионально-педагогической подготовки преподавателей клинических дисциплин в процессе повышения квалификации состоялось исследование удовлетворенности участников эксперимента состоявшейся подготовкой.
3. Результаты изучения удовлетворённости преподавателей клинических дисциплин профессионально-педагогической подготовкой в процессе повышения квалификации
Для изучения удовлетворенности преподавателей клинических дисциплин профессионально-педагогической подготовкой в процессе повышения квалификации была разработана анкета.
Ниже, в таблице 1, предлагается содержание этой анкеты.
Таблица 1
Изучения удовлетворенности преподавателей клинических дисциплин профессионально-педагогической подготовкой в
СО ^
0
сч
ю
01
№ п/п Содержание заданий Ответы респондентов
1. Охарактеризуйте качество организационных условий, созданных в СПбГПМУ для преподавателей, осваивающих программу профессионально-педагогической подготовки в процессе повышения квалификации и приведите примеры, свидетельствующие об этом.
2. Выскажите свое мнение о содержании образования, полученном Вами в процессе профессионально-педагогической подготовки с точки зрения его актуальности и востребованности для специалистов клинических кафедр.
3. С Вашей точки зрения, какие внутренние личностные ресурсы преподавателей клинических дисциплин положительно влияют на результаты профессионально-педагогической подготовки?
4. Какие внутренние личностные ресурсы положительно влияют на рост профессионализма специалистов клинических кафедр и почему?
5. По Вашему мнению, будут ли востребованы на практике освоенные Вами профессиональные компетенции? (Если «Да», то почему, если «Нет», то в связи с чем)?
6. Что в процессе профессионально-педагогической подготовки оказало влияние на формирование Вашей профессионально-педагогической компетентности? Раскройте результаты этого влияния.
7. Следует ли вносить изменения в процесс профессионально-педагогической подготовки (Если «Да», то почему, если «Нет», то в связи с чем)?
В анкетировании приняли участие 360 преподавателей клинических дисциплин фармацевтических и медицинских вузов Северо-Западного региона России, среди них: 120 преподавателей (33,3%) - женщины в возрасте от 46 до 52 лет (средний возраст - 48 лет); 240 преподавателей (66,6%) - мужчины в возрасте от 48 до 54 лет (средний возраст - 52 лет). Все респонденты имеют высшее медицинское образование, их средний стаж научно-педагогической работы 20 лет.
Анализ результатов анкетирования свидетельствует о том, что 97,3% преподавателей клинических дисциплин высоко оценивают качество организационных условий, созданных в СПбГПМУ для специалистов, осваивающих программу профессионально-педагогической подготовки в процессе повышения квалификации.
75,5% преподавателей особо отметили высокое качество методических материалов и учебных пособий, которые им предлагались в процессе повышения квалификации.
2,7% респондентов не ответили на первый вопрос анкеты.
89,1% респондентов отмечали, что содержание образования, полученное ими в процессе профессионально-педагогической подготовки, характеризуется актуальностью и востребованностью, так как отличается выраженной прикладной направленностью, в частности, в нем поднимаются вопросы межличностного педагогического общения не только с обучающимся, но и с пациентами и их родственниками.
Ниже приведены высказывания преподавателей, указывающие на это: «Содержание тематических курсов повышения квалификации было не только теоретическим, но и прикладным. Больше всего понравилось создавать клинико-педагогические ситуации и решать педагогические задачи»; «Многое из курсов повышения квалификации перенесу не только в процесс обучения студентов, но в процесс межличностного взаимодействия с пациентами клиники».
Оставшиеся участники анкетирования - 10,9% - воздержались от ответа.
С точки зрения 92,8% преподавателей клинических дисциплин, такие внутренние личностные ресурсы как наличие интереса, мотивации к учению, развитые учебные навыки, высокие способности к обучению, хорошее состояние здоровья - все это положительно влияет на результаты профессионально-педагогической подготовки.
7,2% отметили этот вопрос как некорректный, и отвечать на него не стали.
В ответе на вопрос, какие внутренние личностные ресурсы положительно влияют на рост профессионализма специалистов клинических кафедр, 99,1% участников эксперимента были единодушны.
С точки зрения специалистов, это интерес к профессиональной педагогической деятельности, интегрированной в медицинскую практику, и моти-вационная установка на подготовку будущих врачей.
0,9% преподавателей на этот вопрос анкеты не предложили своего ответа.
По мнению 91,3% преподавателей клинических дисциплин, освоенные профессиональные компетенции, безусловно, будут востребованы в практической педагогической деятельности. Они иллюстрировали свои ответы следующими примерами: «Мы на занятиях обсуждали вопросы, касающиеся профессионального воспитания, разбирали, какие методы будут наиболее применимы для разрешения клинико-педагогических ситуаций»; «Очень понравились приемы обращения к собственной профессиональной памяти: буду использовать эти приемы на практических клинических занятиях».
8,7% респондентов воздержались от ответа на вопрос анкеты.
На вопрос «Что в процессе профессионально-педагогической подготовки оказало влияние на формирование Вашей профессионально-педагогической компетентности» значительное число участников эксперимента - 96,4% - ответили, что это, прежде всего, профессиональное мастерство преподавателей курсов, их увлеченность, ответственность, стремление к сотрудничеству. Это, по их мнению, в совокупности положительно влияет на формирование профессионально-педагогической компетентности слушателей.
3,6% участников анкетирования не предложили своих вариантов ответа.
Ответы 96,6 % респондентов на последний вопрос анкеты указывают на то, что они полностью удовлетворены профессионально-педагогической подготовкой в процессе повышения квалификации: «В моей практике повышения квалификации, пожалуй, это самая интересная программа: усвоил то, что раньше было непонятным, и теперь могу использовать все это на практике»; «Наконец-то ознакомился с содержанием Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования последнего поколения по педиатрии, а то все было недосуг»; «На занятиях все четко, конкретно, без воды. Усвоил. Применю».
Безусловно, решающую роль в решении этой проблемы сыграла педагогическая рефлексия, которая осуществлялась как в процессе самообразования преподавателей, так и в ходе коллективной работы со слушателями.
4. Заключение
Результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что преподаватели клинических дисциплин в полной мере удовлетворены результатами апробации модели профессионально-педагогической подготовки в процессе повышения квалификации. Сказанное, в свою очередь, может свидетельствовать о возможности использования заявленной модели в практике работы факультетов послевузовского и дополнительного профессионального образования в медицинских вузах.
Подводя итоги сказанному выше, следует сказать, что повышение квалификации специалистов клинических дисциплин на факультетах послевузовского и дополнительного профессионального образования в медицинских вузах требует изме-
нения не только его стратегии, обусловленной распространением идеологии компетентностного подхода, но и определения спектра тактических задач, которые должны поддерживаться современными идеями демократизации, проектирования, технологизации педагогической деятельности, иллюстрирующими тенденции реформирования российского образования. Благодарности
Выражаем благодарность профессорско-преподавательскому составу Санкт-
Петербургского государственного педиатрического университета, принимавшему участие в экспериментальной работе и всячески поддерживающему идеи автора статьи.
Литература
1. Здравоохранение в России, 2015: Стат. сб. / Росстат. М., 2015. 174 с.
2. Концепция развития системы здравоохранения в Российской Федерации до 2020 г. [Электронный ресурс] / Итоговый доклад. Режим доступа: http://qps.ru/6do4w.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 31.05.02 «Педиатрия» (уровень специа-литета) № 853 от 17 августа 2015 г. [Электронный ресурс] / Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Режим доступа: URL: http://qps.ru/5xklU
4. Трегубова Е.С., Научно-методологическое обоснование системы управления качеством подготовки специалистов для системы здравоохранения в медицинском вузе: автореф. дис. ... д-ра мед. наук: 14.02.03. Санкт-Петербург, 2014. 46 с.
5. Новиков Ю.В., Троханов Ю.П., Григорьева Е.А., Преподавание психолого-педагогических дисциплин в Ярославской государственной медицинской академии: история, современное состояние и актуальные проблемы // Ярославский психологический вестник. Вып. 11. 2004. С. 10-14.
6. Вишнякова С.М., Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
7. Резер Т.М., Теория и технология подготовки медико-педагогических кадров в среднем профессиональном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2008. 51 с.
Professional and pedagogical training of teachers of clinical disciplines in the process of professional training at the faculty of postgraduate and additional professional education at the Pediatric medical university Zinkevich E.R.
Saint Petersburg State Pediatric Medical University The article actualizes the problem of professional and pedagogical training of teachers of clinical disciplines in the process of professional training, and offers the results of research of satisfaction of scientific and pedagogical personnel with the approbation of its model. The backbone of the model of professional and pedagogical training is the clinical and pedagogical situation, which allows to create a context that is professionally significant for professionals not having specialized pedagogical education.
Keywords: professional and pedagogical training, professional training, clinical and pedagogical situation.
References
1. Zdravookhraneniye v Rossii. 2015: Stat. sb. / Rosstat. M.. 2015. 174 p.
2. Kontseptsiya razvitiya sistemy zdravookhraneniya v Rossiyskoy Federatsii do 2020 g. [Elektronnyy resurs] / Itogovyy doklad. Rezhim dostupa: http://qps.ru/6do4w.
3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart vysshego obrazovaniya po spetsialnosti 31.05.02 «Pediatriya» (uroven spetsialiteta) № 853 ot 17 avgusta 2015 g. [Elektronnyy resurs] / Koordinatsionnyy sovet uchebno-metodicheskikh obyedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Rezhim dostupa: URL: http://qps.ru/5xklU
4. Tregubova E.S., Nauchno-metodologicheskoye obosnovaniye sistemy upravleniya kachestvom podgotovki spetsialistov dlya sistemy zdravookhraneniya v meditsinskom vuze: avtoref. dis. ... d-ra med. nauk: 14.02.03. Sankt-Peterburg. 2014. 46 p.
5. Novikov Yu.V., Prepodavaniye psikhologo-pedagogicheskikh distsiplin v Yaroslavskoy gosudarstvennoy meditsinskoy akademii: istoriya. sovremennoye sostoyaniye i aktualnyye problemy // Yaroslavskiy psikhologicheskiy vestnik. Vyp. 11. 2004. Pp. 10-14.
6. Vishnyakova S.M., Professionalnoye obrazovaniye: slovar. Klyuchevyye ponyatiya. terminy. aktualnaya leksika. M.: NMTs SPO. 1999. 538 p.
Rezer T.M., Teoriya i tekhnologiya podgotovki mediko-pedagogicheskikh kadrov v srednem professionalnom obrazovanii: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.08. Ekaterinburg. 2008. 51 p.
00
0
C4
10
01
