CC BY
59
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 1
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ОБЪЕКТ
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Ю.В. Алеева
(кафедра педагогики Алтайской государственной
педагогической академии; e-mail: [email protected])
Статья содержит анализ теоретических и практических основ профессионально-педагогической культуры преподавателя, излагается авторский подход к проблеме ее формирования. Раскрывается и обосновывается четырехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Выявлены методологические предпосылки построения комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, преподаватель высшей школы, педагогическое творчество.
Изменения в социально-экономической и духовной сферах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение новой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности научно-педагогических кадров высшей школы.
Истинность суждения о ценности интеллектуального, профессионального потенциала высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к компе-тентностной. Преподаватель вуза объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального, созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Применение нового в содержании, формах и методах обучения должно сопровождаться полной уверенностью в том, что качество подготовки не снизится и будут достигнуты более высокие результаты в oптимальные сроки. Так появляется проблема формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и условий формирования профессионально-педагогической культуры, разработки теоретических основ повышения научно-педагогической квалификации. Исследование профессионально-педагогической культуры преподавателя опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Системный подход предполагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности преподавателя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой видов деятельности.
Реализация личностно-деятельного подхода основывается на моделировании в процессе профессионального становления личности преподавателя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом данного обстоятельства наша работа ориентирована на личность преподавателя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои сущностные силы, способ жизнедеятельности и т.п. Культурологический подход как методологический ориентир научного исследования конкретизирует диалектико-материалистическое учение о культуре как целостном социальном явлении. Социальный педагогический опыт не передается по наследству и поэтому человечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура. Культурологический подход предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.
В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие культуры. Как научное понятие культура вводится в отечественной науке в начале XVIII в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к ее строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений культуры деятельности человека и построением культурно-исторической типологии. В данной статье мы не ставили своей целью проведение анализа существующих определений культуры, ограничимся лишь общим разъяснением, данным в философском энциклопедическом словаре, где культура рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Такое обобщенное понимание культуры, отражающее ее сущностный характер, дает основу для постро-
ения более частных, конкретных подходов, разрабатываемых другими науками.
Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой ее компонент, как профессиональная культура. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач. В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности. Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области материальной и духовной деятельности.
Выявление теоретических основ исследования культуры, профессиональной культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры. Как отмечает А.В. Барабанщиков, педагогическая культура — это "определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства и педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности" [1: 72]. На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ А.В. Барабанщиков выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании. В данном подходе впервые сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. Вместе с тем подобная характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельности; педагогическая направленность личности и повышенная требовательность к себе и т.д.); зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры. Работы А.В. Ба-рабанщикова, посвященные проблемам педагогической культуры,
безусловно, стимулировали дальнейшие исследования этого сложного социально-педагогического явления. Перечислим направления, раскрывающие отдельные стороны педагогической культуры: в них изучаются вопросы методологической (В.А. Сластенин, В.В. Краевский), историко-педагогической (А.К. Кошесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина), духовной (Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) сторон культуры. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как часть общей культуры, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. И.Ф. Исаев указывает, что профессионально-педагогическая культура объективно существует не как возможность, а как реальная действительность, она дана лишь тому, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности и вносит свой вклад в ее дальнейшее развитие [2].
Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы по своему объему уже, чем педагогическая культура, так как характеризует сферу деятельности более определенной профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура воссоздает в своем единстве две стороны жизнедеятельности личности — профессиональную и педагогическую. Носителями педагогической культуры является более широкая общность людей — родители, руководители, наставники, педагоги, т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой как на непрофессиональном, так и на профессиональном уровнях. Носителями профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне, в условиях профессиональной деятельности и общения. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, учителя, воспитателя основывается, таким образом, на специальной педагогической подготовке, предполагает более высокий уровень профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическая культура в определенной степени является производной от таких областей культуры, как культура труда и культура личности. Культура труда предстает в качестве всеобщей необходимой характеристики трудовой деятельности вне связи ее с разделением труда. Культура личности раскрывает наиболее общие закономерности формирования личности в культуре, развития ее сущностных сил, интересов, способностей и т.п. безотносительно к какой-либо конкретной сфере профессио-
нальной деятельности. Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально-педагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование — это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.
Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналогии, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.
В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических предпосылок:
— профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;
— профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
— педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;
— особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.
Учет указанных методологических посылок дает возможность обосновать четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.
1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Перед человеком, занимающимся педагогическим трудом, постоянно возникают задачи, требующие осмысления, оценки педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом играют активность, избирательность личности как в оценке, так и при создании тех или иных ценностей. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения и в зависимости от степени приложения в реальной жизни оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые категории, явления, действия, состояния, факты и выступают в качестве педагогических ценностей. История культуры и педагогики показывает, что ценности не остаются неизменными во времени и пространстве, они переосмысливаются в соответствии с условиями социокультурной жизни. На этом основании ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми преподаватели соотносят свою деятельность.
Преподаватель становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признает те или иные педагогические ценности. История школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессионально-педагогической культуры в большинстве своем проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область исто-
рико-педагогической культуры высшей школы остается в большинстве случаев неосвоенной.
При помощи экспертов, в качестве которых выступали преподаватели гуманитарных специальных кафедр педагогики и психологии, нами определена в первом приближении совокупность педагогических ценностей, овладение которыми создает основу для формирования профессионально-педагогической культуры. Перечень таких ценностей выглядит следующим образом: психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высокий уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; возможность сочетания научной и педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи преподавателя и др. Приведем результаты сравнительного анализа ценностей, установленных преподавателями вузов и студентами. Преподаватели вузов отдают предпочтение таким ценностям педагогической деятельности, как: потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, психолого-педагогические знания, творческий характер педагогической деятельности, возможность сочетать научную и педагогическую деятельность. Студенты особенно подчеркивают важность психолого-педагогических знаний, педагогического такта, развитого педагогического мышления, педагогической импровизации. Таким образом, преподаватели вузов выделяют ценности, раскрывающие прежде всего творческий характер педагогической деятельности, в то время как студенты считают наиболее важными ценности технологического, прикладного характера.
Признавая важность аксиологического аспекта исследования профессионально-педагогической культуры, необходимо дополнить ее другими характеристиками. Аксиологическая трактовка профессионально-педагогической культуры объясняет ее прежде всего как набор определенных ценностей, статичное явление, а не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена педагогической культуры не определена в полной мере позиция субъекта культурной деятельности, представление о культуре только как о совокупности педагогических ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры идет
от общефилософского объяснения культуры, даваемого В.Е. Давидовичем, Ю.А.Ждановым, Э.С. Маркаряном, О.В.Хановойидр. Авторами отстаивается необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого служит способ деятельности. Вычленение такого понятия побуждает нас обратиться к проблеме соотношения понятий "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность". Их взаимосвязь очевидна, так как развитие и совершенствование педагогической деятельности способствуют накоплению ценностей и повышению педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры. В свою очередь педагогическая культура как универсальная характеристика деятельности определяет развитие наиболее приоритетных, перспективных и необходимых видов педагогической деятельности.
Исследование культуры как категории теоретического сознания может быть проведено, как считают В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов, на основе выделения такой теоретической абстракции, как человеческая предметная деятельность, которая и является клеточкой, единицей анализа культуры. Средства, приемы деятельности, выработанные человечеством, не биологические по своей природе, образуют специфически человеческий способ ее осуществления. Следовательно, способ педагогической деятельности может быть принят в качестве более конкретной, более гибкой единицы анализа педагогической культуры, что и приближает нас к решению вопроса о технологии этой деятельности.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает пути осуществления педагогической деятель -ности, способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть педагогической культуры. Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности (М.М.Левина, Н.Е. Щуркова). Содержание педагогической технологии составляют педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной, индивидуальной работой студентов, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности слушателей, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов
и др. Можно существенно продолжить перечисление ряда педагогических технологий, так как сама педагогическая деятельность по своей природе технологична.
Представление технологического компонента через систему типовых психолого-педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной профессиональной деятельности. Педагогические задачи могут быть представлены в виде трех больших групп: стратегических, тактических и оперативных. Стратегические задачи формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе. Они даются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты профессиональной деятельности. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат учебно-воспитательного процесса, приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед преподавателем в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Логика решения психолого-педагогических задач складывается из ряда последовательно связанных этапов: педагогического анализа ситуации; целеполага-ния и планирования; конструирования и реализации педагогического процесса; регулирования и коррегирования; учета и оценки полученных результатов. Выделенные этапы весьма относительны, но они помогают понять динамику педагогического процесса во всей его сложности и противоречивости.
3. Эвристический компонент профессионально-педагогической культуры как проявление педагогического творчества. Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности. Для преподавателя, желающего овладеть педагогической культурой, стать мастером педагогического труда, необходимо прежде всего осознать педагогическую деятельность как творчество. Исследования по психологии творчества, педагогическому творчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда.
Известно, что человеческая деятельность условно разделяется на алгоритмическую и творческую, эти два компонента характерны и для педагогической деятельности. В тех случаях, когда алгоритмический способ деятельности не дает искомого результата, начинается творческий процесс. Признание творческого аспекта
профессионально-педагогической культуры преподавателя приводит к необходимости определения этапов творческой педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, конкретизируя логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, определяет последовательность этапов в творчестве преподавателя: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение замысла в деятельности и общении; анализ и оценка результатов творчества [3].
Для некоторой части преподавателей вузов характерны ориентация на рационализированный выбор приемов и методов педагогического воздействия и отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих их к осмыслению педагогического процесса как целостного, системного явления, как сферы их педагогического новаторства и творческой самореализации. Отсюда одна из задач исследований по педагогике высшей школы должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культурыпреподавателя, утверждения "субъективного", ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.
Творческое решение педагогических задач в каждом конкретном случае определяется тем, как преподаватель учитывает специфику педагогической деятельности, ее противоречивость, диалектич-ность, особенности ее субъекта и объекта. Проявление профессионально-педагогической культуры преподавателя в ее творческом аспекте определяется тем, как он осуществляет переход от одного этапа к другому, учитывает ли при этом фактор времени и завершенности каждого этапа. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности слушателя, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности слушателей к творческой деятельности, так как их творческое отношение к различным видам деятельности, безусловно, стимулирует творческую активность преподавателя и как педагога, и как ученого. Сказанное позволяет сделать вывод о педагогическом творчестве как имманентной характеристике профессионально-педагогической культуры, направленной на формирование творческой индивидуальности слушателя и преподавателя.
4. Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социаль-
ный опыт личности, мера социальной активности человека. Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности — ее внутренним содержанием. Педагогическая деятельность создает определенные условия для творческой самореализации личности. Положительная направленность самореализации определяется не только внешним воздействием, но и внутренней потребностью личности. По мнению А.Г. Асмолова, потребность самореализации — одна из ведущих потребностей, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на постоянное самосовершенствование и самовоспитание [4]. Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры, а этих общих форм — вновь в собственное профессиональное "Я". В этой связи возникает важный вопрос о механизмах самореализации, ее этапах.
Самореализация как свободная деятельность личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и принятия. Цель как объективно значимый результат профессиональной деятельности преподавателя вуза определяется потребностями общества, требованиями, предъявляемыми к личности выпускника, будущего специалиста, которые в общем виде зафиксированы в про-фессиограмме личности специалиста и его квалификационной характеристике. Общественные, объективные цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны стать личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания.
Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее познание и формируется эмоциональное отношение личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает условием организации собственной деятельности, побуждением к осуществлению личностно-смысло-вой активности, суть которой и составляет стремление проверить себя, реализовать свои возможности (интеллектуальные, нравственные, творческие, коммуникативные). Самопознание как процесс раскрытия личностью своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Это
процесс постоянного самонаблюдения, самоанализа независимо от возраста, опыта, квалификации человека. Всегда ли начинающий или опытный преподаватель вуза имеет необходимую информацию о своих личностных и индивидуальных особенностях? В этом случае возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального "Я" свидетельствуют о наличии профессионального роста и развития личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности.
Самодеятельность преподавателя вуза или собственно самореализация рассматривается нами как необходимое звено проявления сущностных сил профессионала. Личностно-профессио-нальная самореализация преподавателем вуза своих творческих возможностей составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры. Проявив себя в деятельности, личность стремится завоевать определенную позицию, социальный статус, т.е. самоутвердиться. Профессиональное самоутверждение — это оценка личностью проявления своих творческих сил, способностей в профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью себя, своей общественной и профессиональной значимости происходит именно в процессе реализации творческой индивидуальности.
В процессе самореализации преподаватель опредмечивает свои профессионально-социальные потребности, способности, дарования, творческие возможности в педагогической и научной деятельности. Источником самореализации является противоречие между личностной, профессиональной целью и реальным приближением к ним. Диалектичность этого процесса в том, что преподаватель, передавая свой опыт, знания, нравственные качества, реализуя способности в научно-педагогической деятельности, приобретает иной, более высокий профессионально-педагогический потенциал, становится носителем профессионально-педагогической культуры. Многообразие видов самореализации определяется многообразием видов деятельности преподавателя высшей школы: учебной, методической, воспитательной, исследовательской, общественно-педагогической.
Такова модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Как показывает опыт, исследование проблем профессионально-педагогической культуры сдерживается рядом обстоятельств объективного и субъективного характера. Во-первых, недостаточной разработанностью педагогики высшей
школы и особенно той ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-третьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.
Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через аспирантуру, докторантуру, систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в связи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психолого-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучения в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.
Список литературы
1. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. 1981. № 7. С. 72.
2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. 221 с.
3. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: ГГУ, 1988. 69 с.
4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 150 с.
VOCATIONAL-PEDAGOGICAL CULTURE LECTURER
AS A DESK STUDY
U.V. Aleeva
The article contains an analysis of the theoretical and practical foundations of vocational teacher's pedagogical culture, described the author's ap-
proach to the problem of its formation. Disclosed and justified the four-component model of vocational-pedagogical culture lecturer. Identified methodological background to build a combined model of vocational-pedagogical culture teacher of high school.
Key words: culture, pedagogical culture, vocational-pedagogical culture, high school teacher, pedagogical creativity.
Сведения об авторе
Алеева Юлия Вениаминовна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайской государственной педагогической академии. Тел.: (83852) 62-71-53, 8-962-797-46-60; e-mail: [email protected]
