CC BY
17
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международ, пед. акад., 1995. -209 с.
3. Борисенко С. Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис... канд. пед. наук. - JL, 1989.-196 с.
4. Гаврил ова Т.П. Понятие «эмпатия» в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. -С. 147 - 158.
5. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом про-
цессе. Дис... канд. психол. наук. - Алма-Ата, 1984. -213 с.
6. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. - М.: Наука, 1995.-271 с.
7. Обозов H.H. Психологическая культура отношений. - СПб.: АО НПО ЦКТИ, 1995. - 32 с.
8. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Политиздат. 1990. - 494 с.
9. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 235 - 237.
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1973. -423 с.
УДК 371.132
Романова Л.Л. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ С ИСКУССТВОМ
В современной философской, социологической, психологической и педагогической литературе готовность к деятельности понимается как целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, значения, навыки, умения, установки, настроенности на определенное поведение (Ю.С. Алферов, Е.Г. Осовский, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, Ю.С. Самарин и др.). Готовность определяет комплекс выработанных в процессе труда и воспитания интересов, потребностей, волевых устремлений и навыков. Общетеоретические основы проблемы формирования готовности к труду содержатся в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батыщева, A.A. Васильева, М.Н. Глявина, H.H. Конькова, М.Н. Скат-кина, Н.П. Семыкина и др. Нравственный аспект готовности человека к труду исследован в работах А.Г. Ковалева, О.С. Богдановой, Н.Г. Лучинской, H.H. Чистякова и др.
В психолого-педагогической литературе очевидно существование двух основных подходов к проблеме. Первый характеризует готовность как определенное функциональное состояние (A.A. Ухтомский, Н.Д. Левитов, B.C. Нерсесян, В.Н. Пушкин и др.). Другой интерпретирует ее как подготовленность
(М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Кру-тецкий, И.С. Марьенко и др.). Согласно этому подходу подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и другие аспекты, адекватные содержанию и условиям деятельности. В результате аналитического обзора литературы можно сделать вывод, что понятие готовности к педагогическому труду рассматривается как категории: деятельности, личности и профессиональной подготовленности будущих учителей.
Анализируя эволюцию взглядов на категорию готовности к профессиональной деятельности в различных отраслях науки и практики, следует отметить наличие определенных этапов в истории развития вопроса. Первый этап (с конца XIX в. по 1915 г.) связан с разработкой вопросов психологической готовности (установка - состояние психической готовности). В течение второго (с 1914 по 1940 гг.) - интенсивно разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения и места психической готовности как механизма поведения (активности нервной системы, ее активизации в связи с работоспособностью).
Третий этап (с 1940 по 1960 гг.) - период активизации исследований в области теории деятельности. Психическая готовность понимается в свете когнитивной концепции деятельности и данных о саморегуляции человека на уровнях физиологических и психологических механизмов (потребности, мотивы, модель деятельности и система установок). Начался процесс применения теории психической готовности к определенным видам специфической деятельности (в авиации, пожарном деле, медицине, в актерских профессиях и спорте). Для шестидесятых годов характерен процесс применения готовности к анализу педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.C. Щербаков и др.). В семидесятых годах готовность к профессиональной деятельности получает более точное определение и самостоятельную позицию на фоне других понятий и категорий в аспекте свойств личности и психических состояний профессионала. Готовность начинает рассматриваться как интегрированный показатель самого высокого уровня профессиональной квалификации. В восьмидесятых годах процесс дифференциации понятия готовности к профессиональной деятельности продолжается. Исследователи приходят к выводу, что подготовка к профессии есть формирование готовности к ней, а психологическим результатом профессиональной подготовки студентов выступает система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду (Я.Ф. Ильина, Я.И. Кокорина, А.Г. Лучинская, Д. Узнадзе и др.). Готовность к профессиональной деятельности трактуется как результат и как цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей личности. В этом заключается диалектический характер готовности как качества и как состояния, динамичность процесса ее формирования. Изучая вопросы специфики формирования готовности к учебе, в частности в педагогических вузах, рассматривают готовность к учебе как подготовку к выбору педагогической профессии, как предварительное определение к исполнению «ролей» учителя (Д.Ф. Николаенко, М.В. Левченко, И .Я. Синица и др.).
Трактовку готовности будущего учителя к педагогической деятельности как результату профессиональной подготовки можно встретить в исследованиях, посвященных изучению учебно-воспитательного процесса в пе-
дагогическом институте (К.И. Имманалиев, А.П. Войченко и др.). Отталкиваясь от обобщенного представления о развитии процесса овладения профессиональной деятельностью, которая предстает перед человеком в форме предопределенного способа действий, исследователи называют результатом этого развития возникновение отношения к деятельности как к личностному достоянию. При этом подходе процесс подготовки протекает наиболее эффективно, теория тесно связывается с практикой, вызывается собственная активность студента во время педагогической практики, когда появляется возможность синтезировать общеобразовательные и профессиональные знания, умения, навыки, входить в профессиональные роли (B.C. Грибов, Н.М. Таланчук, К. Дурай-Новакова и др.); развивается способность к адекватной актуализации опыта и качеств личности, педагогическое мышление (O.A. Абдуллина, А.И. Пискунов и др.). В исследованиях последних лет в процессе возникновения состояния готовности студентов к будущей профессиональной деятельности выделяется особая роль педагогической практики, которая позволяет осуществить контроль и проверку качества подготовки специалиста, определить уровень сформированности ее готовности к деятельности на различных этапах обучения в вузе (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
В 90-х годах научные поиски исследователей связываются с проблемами формирования профессиональной готовности студентов педвузов к различным аспектам педагогической деятельности в школе. Подтвержден ранее выдвинутый тезис: профессиональная готовность - цель и результат подготовки в вузе с учетом специальных условий организации учебно-воспитательного процесса. Ярко обозначилась тенденция изучения условий организации учебно-воспитательного процесса в вузе, когда может быть сформирована готовность будущих учителей к решению отдельно взятых задач и осуществлению конкретных функций профессионального труда учителя в школе. Среди аспектов профессиональной готовности студентов педвузов внимание исследователей привлекают такие, как управление педагогическим процессом в школе, решение будущим классным руководителем профориента-ционных задач, воспитание ответственного отношения школьников к учению, организация внеурочной деятельности учащихся, ис-
пользование краеведения во внеклассной воспитательной работе и прогрессивных традиций народной педагогики в эстетическом воспитании младших школьников, исследуется готовность будущих учителей к экологическому и компьютерному воспитанию школьников. Изучаются приемы педагогической ориентации - средства формирования готовности студентов к решению воспитательных задач в школе и т.д. Таким образом, данный период можно охарактеризовать как этап углубленного изучения отдельных компонентов профессиональной готовности учителя к выполнению конкретных педагогических задач и функций, вооружения определенными приемами педагогического воздействия на учащихся, обоснования условий организации учебно-воспитательного процесса в вузе, направленного на достижение поставленной цели.
Требование целостного подхода к организации профессиональной подготовки будущего учителя подводит передовую педагогическую практику к мысли о необходимости научного обоснования поиска закономерностей оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в вузе, которые, проецируясь в методиках преподавания конкретных учебных курсов, позволяют педагогу оптимизировать процесс формирования готовности к профессиональной деятельности учителя средствами учебного предмета, создать предпосылки для установления межцикловых и межпредметных связей учебных дисциплин и педагогической практики, вооружить будущих учителей системой обобщенных приемов педагогического воздействия на учащихся.
В нашем опыте формирования профес-сионально-личностной готовности учителя начальных классов к деятельности по социокультурной адаптации младшего школьника в процессе общения с искусством мы исходим из того, что адаптация подразумевает физическое здоровье личности, гармонию с самим собой и окружающим миром. Под социокультурной адаптацией мы понимаем гармонизацию жизни ребенка с самим собой, с окружающими людьми, природой, с миром вещей, с опорой на идею общечеловеческих ценностей, с учетом норм морали и нравственности, выведенных из принципов действия объективных законов функционирования макро- и микрокосмоса (человека). Под социокультурной адаптацией средствами искусства нами понимается формирование спо-
собности к эстетическому освоению окружающего мира посредством приобщения к миру искусства на примере таких произведений искусства, в которых отражена специфика действия вышеназванных законов («причин и следствий», «свободной воли», «иерархии», «соответствий» и др.); накопление опыта поведения детей в соответствии с принципами Чистоты, Доброты, Любви, Мудрости и Гармонии в процессе общения с искусством; достижение на этой основе культуры знаний, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. В этих условиях становится возможным приобщение к ценностям культуры общества, так как в силу специфики сферы художественного общения (которая безгранична) нравственно-эстети-ческие ценности становятся ценностями каждого. Так достигается гармония личности с окружающим миром, рождается радость жизни, труда, личностный психологический комфорт. А это мы и определяем как внешние проявления достижения состояния социокультурной адаптации индивида.
В настоящее время общечеловеческий характер приобретает и социальный заказ на формирующуюся личность. Не столько государственные ведомства, сколько сами родители, учителя, общественные силы заботятся о национальном и духовном возрождении, что способствует нормальному развитию ребенка, укреплению его здоровья, развитию способности; созданию условий, обеспечивающих реализацию генетического кода человечества; осуществлению передачи культурного наследия, накопленного в ходе биологической, социальной и космической эволюции.
Отсюда актуализируется потребность в изменении содержания профессиональной деятельности учителя, акцентировании внимания на сохранении здоровья, формировании нравственных начал и способностей ребенка. Фундаментом работы учителя становится позиция защиты личности ребенка. Она выступает в роли основы личностного, дея-тельностного подхода к образованию детей, их обучению, развитию и воспитанию, опирающихся на систему общечеловеческих культурных ценностей, составляющих духовное наследие и будущее нации и народа. Отсюда особую актуальность приобретает поиск культурологических характеристик ценностно-личностного подхода к анализу проблемы формирования профессионально-личностной готовности учителя начальных
классов к деятельности по социокультурной адаптации детей посредством их общения с искусством с применением метода культурологического исследования и последних дос-тижениий культурологии как науки.
Таким образом, профессионально-личностная готовность учителя начальных классов к деятельности по социокультурной адаптации младшего школьника в процессе его общения с искусством должна состоять, с одной стороны, из актов деятельности, организуемых на рациональной основе, с другой -из культурных компонентов деятельности, ценностей, идеалов, идей будущей цивилизации. Для учителя начальных классов, подготовленного к такой деятельности, все большее значение приобретает способность понимания чужой культуры и нетрадиционных для данной культуры точек зрения, критический анализ собственных оснований действия, признание чужой культурной самобытности, правомерности существования многих истин, умение строить диалогические отношения и идти на разумный компромисс.
Следовательно, новый тип социально-педагогического действия должен включать в себя культурные составляющие и подчиняться логике культурной коммуникации. Про-фессионально-личностная готовность учителя начальных классов к деятельности по социокультурной адаптации младшего школьника в процессе общения с искусством должна формироваться с опорой на осознанное отношение учителя к тенденциям, определяющим эволюционные и инволюционные процессы в культурной жизни России, а также на понимание того, как эти процессы влияют на дальнейшее развитие педагогической теории, в частности, на определение новых подходов к осмыслению проблем духовно-нравственного воспитания детей средствами искусства, а также осознанного отношения к основным характеристикам социокультурно-адаптированного творчества учителя искусства в школе. К таким характеристикам относятся:
1. Целеполагание, системообразующие принципы и приоритетные эстетико-экологические установки. Остановимся подробнее на их описании.
1.1. Стратегические цели: творение культуры духа, воспитание человека культуры.
1.2. Тактические цели: формирование базовой культуры социально-адаптированной личности; осознание детьми значимости духовно-нравственного саморазвития и самосо-
вершенствования; приобщение к системе общечеловеческих ценностей; вовлечение в творческую продуктивно-познавательную деятельность; обеспечение свободы творческого самовыражения в учебно-познавательной деятельности; создание эстетико-экологической воспитывающей атмосферы в учебно-воспитательном учреждении; информирование эстетико-экологического мироощущения, мировосприятия, миропонимания и мироощущения, в совокупности образующих гуманистически-природосообразное мировоззрение; формирование чувства причастности к социально-космическим феноменам жизнедеятельности человека; формирование способности гармонизировать свой внутренний мир с проявлениями внешних миров (человеческого общества и его культуры, природы и Вселенной).
1.3. Результативная цель: обеспечение состояния социокультурной адаптированное™ для создания предпосылок осознания сущности социокультурных процессов, протекающих в общественной жизни; формирование умения приспосабливаться к трудностям жизни на основе продуктивной ориентации в процессе социализации.
1.4. Задачи: формирование эстетико-эко-логической культуры жизненного самоопределения на основе создания условий для развития способностей самопознания, самореализации, самоактуализации, самореабилитации, саморазвития, самооценки.
2. Системообразующие принципы: субъ-ект-субъектные взаимоотношения; демократический стиль общения; гуманизация взаимоотношений; гуманитаризация учебно-воспитательного процесса; природосообраз-ность педагогического взаимодействия; культуросообразность образовательно-воспи-тательного воздействия; создание эстетико-экологической атмосферы в учебно-воспитательном учреждении; отношение к воспитанию как к социокультурному явлению; преодоление «прерывности процесса трансляции культуры» в образовании и воспитании; ориентация воспитательно-образовательного процесса на усвоение норм гуманистической этики, основанной на приоритете самооценки индивидуальности человека и общечеловеческих ценностей; принятие тезиса о человеке как о космически-социальной сущности в качестве философски обоснованной аксиомы; осознанное отношение к мегатенденциям культуры; признание приоритетности необходимости духовно-
нравственного воспитания детей в свете концепций о наличии всеобщих энергоинформационных взаимосвязей во Вселенной и универсальной космической голограммы; принятие принципа голографического строения человеческого мозга; принятие позиции защиты и сохранения духовно-нравственного здоровья детей; принятие позиции энерготерапевта в качестве профилактической функции педагогической деятельности; отношение к образу как к голограмме; принятие тезиса о приобщении к искусству как о пути активно-эволюционного саморазвития; осмысление энергоинформационной природы общечеловеческих ценностей «Доброта», «Любовь», «Чистота», «Гармония», «Мудрость», «Свобода» и др. как категорий социокультурно-ориентированной педагогики; структурирование содержания учебно-воспитательного процесса по принципу голограммы с выделением в рамках традиционно принятых еще и следующих компонентов: духовно-нравственного, общечеловечески-ценностного, эстетико-экологического, реализуемых через организацию воспитательно-образовательного взаимодействия с детьми через целевые программы «Учение», «Образ жизни», «Общение», «Досуг», «Здоровье»; отношение к произведениям искусства как к зашифрованной в художественных образах информации о мироздании; введение в учебно-воспитательный процесс интегрированных, мировоззренчески ориентированных курсов; обеспечение экологии интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, процесса познания и приобщения к культурным ценностям на основе диалогических отношений; непрерывность духовно-нравственного самосовершенствования; принятие на себя ответственности за состояние духовно-нравственного здоровья детей и соблюдение правил педагогической этики типа «Не навреди!», «Сохрани», «Помоги»; открытость сознания к осмыслению экстраординарных и инновационных педагогических феноменов; осознанность социокультурной значимости профессии учителя как общечеловеческого феномена вселенского предназначения; отношение к деятельности по социокультурной адаптации личности в общении с искусством как к одному из направлений социокультурно-ориентированной педагогики.
3. Приоритетные эстетико-экологические установки на:
- необходимость сохранения экологической чистоты человеческой индивидуальности как общечеловеческой ценности косми-чески-социального значения;
- необходимость формирования эстетико-экологического мироощущения, мировосприятия, миропонимания, мироосознания и формирование на этой основе гуманистиче-ски-природосообразного мировоззрения, экологии мышления, чувств, поведения и эс-тетико-экологической культуры жизненного самоопределения;
- сохранение в процессе педагогического образовательно-воспитательного взаимодействия с учениками экологической чистоты интеллектуальных, эмоциональных и волевых сфер обоих субъектов взаимодействия и формирование на этой основе обозначенных эстетико-экологических взаимоотношений как энергоинформационных вселенских взаимосвязей;
- усвоение норм общечеловеческой гума-нистически-природосообразной этики совершенствования и саморазвития на основе осознанного отношения к характеристикам эволюционных типов личности;
- организацию педагогических взаимоотношений учителя с учениками с опорой на принципы Любви, Доброты, Чистоты, Мудрости, Гармонии, на опознавание их энергоинформационной основы и голографического принципа взаимовлияния, обеспечивающих в комплексе экологию личности как косми-чески-социальной сущности;
- осознание энергоинформационной основы культуры мышления, культуры эмоциональной реакции человека на стрессогенные ситуации, болезненные состояния организма и роковые жизненные проблемы человека, вызывающие у него систематическую предрасположенность к неврозам, состояниям депрессии и суицида;
- формирование умений проявлять волевые усилия в преодолении конфликтных и депрессивных состояний с сохранением внутреннего спокойствия и смирения по отношению к возникшей ситуации при активном внешнем сопротивлении ей, если последняя порождена силами, препятствующими процессу эволюционного саморазвития личности;
- сохранение духовно-нравственного здоровья детей и учителей в любых сферах их взаимного общения на основе понимания механизмов функционирования законов гармонизации Духа и Материи в Мироздании;
- структурирование содержания учебно-воспитательного процесса с опорой на выделение базовых духовно-нравственного и эс-тетико-экологического компонентов, раскрывающих через систему общечеловеческих ценностей эстетико-экологические способы сохранения экологии культуры человечества и каждого отдельного человека в частности как феноменов вселенского порядка;
- организацию учебно-воспитательного процесса с опорой на принцип интеграции, на введение интегрированных курсов эстети-ко-экологической, гуманистически-мировоззренческой направленности;
- недопущение насилия над личностью ребенка;
- обеспечение свободы выбора социокультурного самоопределения в сфере образования;
- обеспечение свободы творческого самовыражения;
- отбор такого учебно-воспитательного материала из различных областей научного
познания, в том числе и искусства, где зашифрована информация о жизни на земле и о мироздании в целом как о феноменах космического масштаба, жизнедеятельность которых зависит от экологической чистоты личности как космически-социальной сущности.
Итак, профессионально-личностная готовность учителя начальных классов к деятельности по социокультурной адаптации младшего школьника в процессе его общения с искусством - это интегральное качество личности, основанное на готовности к осознанному отношению к тенденциям, определяющим эволюционные и инволюционные процессы в культурной жизни России; на готовности к пониманию того, как эти процессы влияют на духовно-нравственное воспитание детей средствами искусства; на готовности к организации своей деятельности с опорой на основные характеристики социо-культурно-адаптированного творчества учителя искусства в школе.
УДК 37.018.2
Матюшова Р.Г., Савичева Т.Е., Чистякова H.H.
ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА И ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что обществу нужны современные образованные люди, компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой определена социально-экономическими изменениями в нашей стране. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней, как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
Анализ литературы (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской, Г. Селевко и др.) показал, что единого подхода к определению понятий «компетен-
ция» и «компетентность» в настоящее время не существует.
При этом Г. Селевко, А. В. Хуторской рассматривают данные понятия как синонимичные. Г. Селевко отмечает, что понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения: 1) образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспо-собленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; 2) такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обуче-
