CC BY
53
УДК 378.1.02 ББК 74.489.0
КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Фомичева Мария Евгеньевна,
магистрантка 2-го курса кафедры общей и социальной педагогики, гуманитарного факультета, направления «Высшее профессиональное образование» Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)
Аннотация. В статье автор рассматривает категорию культурно-просветительной деятельности в философской и историко-педагогическом аспекте. Обосновывает внедрение данной категории в образовательный процесс педагогического вуза.
Ключевые слова: культура, просвещение, деятельность, образовательная среда, учитель, педагогический процесс.
CULTURAL AND EDUCATIONAL ACTIVITES IN THE ANALOGIS OF HISTORICAL-PEDAGOGICAL LITERATURE
Fomicheva M.E.
Abstract. In the article the author considers the category of cultural and educational activities in a philosophical and historical-pedagogical aspect. Justifies the introduction of this category in the educational process of pedagogical University.
Key words: culture, education, activity educational environment, the teacher, the pedagogical process.
Культурно-просветительская деятельность для педагогического вуза становится системообразующим фактором. Она соответствует следующим требованиям: моделированию формирующейся системы; организации коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей; ориентированию участников такой деятельности на общечеловеческие ценности. Процесс формирования готовности студента педагогического вуза к организации культурно-просветительской деятельности включает решение ряда взаимосвязанных задач:
во-первых, содействовать социально-ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, социальной и гражданской зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений);
во-вторых, способствовать профессиональному становлению и готовности будущего учителя к выполнению функций организации культурно-просветительской деятельности, адекватной технологиям и современным формам и методам социально-культурной деятель-
ности педагогического вуза, способствующим раскрытию индивидуальности и направленным на творческую самореализацию обучающихся.
Обращение к анализу процесса культурно-просветительской деятельности в системе педагогического вуза является определяющим способом построения педагогической деятельности как целостного процесса.
В этой связи перед педагогическими вузами стоит ряд важных практических задач. Чтобы их решить, необходимо обеспечить продуктивную подготовку каждого учителя к выполнению функций организатора культурно-просветительской деятельности (КПД) в системе образовательного процесса педагогического вуза. Следовательно, задача современного педагогического образования состоит в том, чтобы подготовить учителя, который мог бы компетентно осуществлять внешкольную социально-культурную, педагогическую деятельность, направленную на формирование личности школьника с учетом его интересов и потребностей. Это возможно реализовать на основе целенаправленной педагогизации микросреды, широкой реализации ее воспитательного потенциала, что позволяет направить стихийно складывающуюся картину социализации современных школьников в управляемое, социально и педагогически контролируемое русло в педагогической системе.
По мнению В.А. Сластенина, педагогическое образование как «социально-культурный феномен педагогической деятельности, культурной идентификации и личностной самодетерминации» актуализирует круг проблем, важнейшая из которых - формирование учителя как человека, так как достижение современных целей образования связано со способностью учителя осуществлять культу-ротворческую, человеческую функцию» [9, с. 25]. В. А. Сластенин считал, что «учитель - не только профессия, суть которой - дать знания. Это высокая миссия, предназначение которой -сотворение личности, утверждение человека в человеке» [10, с. 7]. В своей целевой программе «Учитель» Виталий Александрович рассматривает теоретические и практические основы систем подготовки современного учителя. Его идеи основаны на антропологическом, субъ-ектно-деятельностном, индивидуально-творческом подходах. Он анализирует педагогиче-
скую деятельность как процесс формирования личности учителя, как процесс творческого развития в решении многообразных педагогических задач [8, с. 309-326]. Обобщая научные педагогические школы ХХ века, Е.П. Белозер-цев обращает наше внимание на осмысление «духовного наследия отечественных мыслителей прошлого» [Там же, с. 15] и их педагогических идей для развития в современных гуманитарных знаниях. При изучении данной темы делается попытка осмыслить философскую категорию гуманитарного знания «просвещение». Потребность в познании данной категории возникла из-за введения в третье поколение ФГОС компетенций, связанных с культурно-просветительской деятельностью, понятием, ранее обозначенным в советской педагогической теории как «культурно-просветительная работа» (ХХ век). Возникает вопрос: как соотносятся два этих понятия - «культура» и «просвещение», в чем состоит смысл этих системообразующих понятий в подготовке будущего учителя в условиях педагогического университета?
В историко-философском исследовании категория «просвещение» рассматривается главным образом как «идеологическое обоснование» Французской революции. В зарубежной и отечественной истории основная проблематика французской просветительской философии связана с осмыслением «философских рассуждений просветителей» в системе воспитания человека. Для французских просветителей понятия «воспитания, образования, просвещения совпадали». Они считали, что быть просвещенным человеком «значит впитать в себя достижения науки и вместе с тем освоить некоторые мировоззренческие ценности» [13, с. 279-280]. Мы не будем излагать концепции истории французского просветительства. Для нас важно понять социальную сущность этой категории в рамках темы исследования. Если обратиться к анализу воззрений на «просветительство», приведенных в философских энциклопедиях, то мы обнаружим в их понимании «веру в разум человека» для гармонизации общества через развитие творческого потенциала личности. Им были свойственны «идеалы Свободы, Равенства, Братства и Мира» [15, с. 279-280]. Особенно это было характерно для просвещения эстетики человеческой жизни.
В ней выделялась познавательная и воспитательная функция. Другим фактором просвещенного человека является его мировоззрение. Мировоззрение - это система взглядов на мир и место человека в нем и обусловленные этими взглядами жизненные позиции, убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. «Мировоззрение есть общее понимание мира, человека, общества. Оно определяет социально-политическую философскую, религиозную, нравственную, эстетическую, научно-теоретическую ориентацию человека» [Там же, с. 280] и духа. Осмысливая эти два подхода к категории «просвещение», можно выделить центральное звено философ-ско-эстетической теории русского просветительства - это «учение о совершенном человеке (гражданине, Сыне отечества)» [Там же, с. 280]. Он предстает как «физически и духовно-гармоничное, нравственное существо, формируемое обществом, самосовершенствующееся и деятельное» [Там же, с. 280]. Итак, теория русского просвещения - это составная часть мировоззренческой и эстетической концепции. Эта категория выступает как особая форма познания и творчества, способ утверждения природных, социальных, нравственных совершенств, как средство воспитания сограждан. Просвещение на всех этапах народного образования сыграло заметную роль в духовной культуре, явилось важным этапом в развитии общественно-философской и педагогической мысли. По мнению Е.П. Белозерцева, культурно-образовательная миссия высшего педагогического образования является «социально-культурной средой» для формирования личности будущего учителя [12].
Обогащение особой университетской среды как научного центра просвещения связано с наследием М.В. Ломоносова. Широко понимая назначение педагогики, М.В. Ломоносов считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Формирование российского юношества в духе общечеловеческой нравственности, поощрения к познанию окружающего мира, научных и культурных ценностей - эти основополагающие ломоносовские идеи остаются актуальными и сегодня. Т.С. Буто-рина в монографии «Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли ХУШ века» [2] рассматривает систему идей Михаи-
ла Васильевича Ломоносова на фоне развития общеевропейской науки, культуры, педагогики. В обобщающем историко-педагогическом исследовании первый русский академик показан как автор научных знаний, педагогической теории, заложившей основы русской научной педагогики. Под просвещением он понимал культурно-философское движение общественной мысли, связанной с историей и культурой общества. В Большом энциклопедическом словаре понятие «просвещение» характеризуется как «культурно-идеологическое и философское движение» независимо от национальных особенностей его проявления в той или иной стране, которое отличается целым рядом общих черт, среди них: «демократизм, связанный с необходимостью приобщения к культуре и анализом широких слоев общества» [1, с. 661-662]. В данных определениях корневой основой является взаимосвязь науки и культуры, духовное познание мира вещей. Духовность, культура выступают той «системой координат» (П.А. Флоренский), которая опосредует совокупность деятельности современного педагогического вуза [14, с. 128]. «Культура, - отмечает Д. С. Лихачев, - это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения - народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили: религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства» [7, с. 349].
Данная оценка ведущими учеными в сфере культуры говорит о том, что культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности в обществе. Она выступает духовно-нравственным компонентом образовательного процесса педагогического университета в становлении личности современного учителя, формировании его профессионально-педагогической культуры в социальной сфере. В процессе перестройки высшей школы как раз и происходит смена приоритетов воспитания - с нормативно-регулирующих на культуротворческие.
Н.Б. Крылова отмечет, что «развитие новых теоретических положений педагогики расширяет понимание культуротворческой природы воспитания - его роли в формировании культуры личности, культуры общения в коллективе, культуре педагогического общения, культур-
ной среды развития личности. Решающим и основным средством влияния педагога в этих условиях становится стимулирование деятельности студентов (индивидуальной, групповой, коллективной). От качества организации их деятельности зависит степень влияния, качество и эффективность воспитания» [6, с. 25].
Культурно-просветительное образование получило свое развитие еще в 60-е годы Х1Х века. Инициатором его был министр народного образования России, автор демократических университетских и гимназических реформ А.В. Головнин. Его идея была поддержана императором Александром II. Интересные подходы к этой проблеме мы находим также у Василия Васильевича Розанова в его философско-пе-дагогической мысли о воспитании личности. В работе «Сумерки просвещения» он пишет: «Человек беспределен. Сама суть его - беспредельность» [11, с. 144]. Он ставит вопрос: «А как его познать учителю?» По Розанову, цель воспитания - это «приобщение человека к религиозным ценностям и, следовательно, к пониманию того, кто он, среди чего живет, для чего рожден» [11, с. 145]. Для учителя важно познать «дыхание ребенка как творца природы», просветить его «разум». В содержании образования, как утверждал В.В. Розанов, всегда есть элементы, которые, как бы мы их ни стремились «затушевать, дают толчок мысли и приоткрывают завесу над совершающимся» [Там же, с. 145]. И этот толчок связан с просветительской деятельностью педагога. Поэтому успешность учительской работы определяется не ее технологизированностью, а интуитивным пониманием ребенка, его внутреннего мира и ценностей. Идеи, сформулированные В.В. Розановым, и в наши дни являются актуальными при формировании компетенций культурно-просветительской деятельности будущего учителя. В этом плане широко известны философские идеи в образовании Сергея Иосифовича Гессена. В своем труде «Основы педагогики» [3, с. 33] он рассматривает проблему взаимоотношений между культурой и образованием. «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [Там же, с. 33]. А отсюда - и структура педагогики как теории образования,
которая состоит из теорий нравственности, научного, художественного образования. Педагогика как прикладная философия культуры должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи. В культуре он различал три слоя: «образованность, гражданственность и цивилизацию» [Там же, с. 34]. За каждым слоем стоит свое содержание культурной жизни. Педагогическая система С.И. Гессена - личностно ориентированная, то есть личность, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в социальном и историческом контексте. В этой парадигме цели образования выступают как «цели-задания», составляющие совокупность культуры в культурном содержании образования. Поэтому становление личности для Гессена - это «работа над осуществлением целей-заданий» [Там же, с. 365]. При изучении концепции Г.И. Гессена для нас важно проанализировать его подход к педагогике как к центру ценностного отношения к образованию. Педагогику он рассматривал как непрерывное воспитание ценностей культуры.
Обращение к идеям Петра Федоровича Каптерева связано с пониманием процесса педагогического образования. Он писал: «Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе» [5, с. 44-62]. Цели воспитания определяются, по П.Ф. Каптере-ву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Поэтому задача образовательного процесса - помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием. Но культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию [Там же, с. 357]. В процесс изучения культуры необходимо включать три стадии «ощущение -понимание - действие». Эти подходы являются и определяющими при работе со студентами. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. Эти стадии
познания присутствуют в дидактике обучения студентов. Работы Каптерева пронизаны идеей саморазвития, самообразования.
Таким образом, особая роль в процессе переосмысления историко-педагогических идей принадлежит осознанию культурных традиций развития российского образования. Изучение действительных основ развития отечественной высшей школы, ее влияние на рост просвещения представляется закономерным для осмысления понятий «культура» во взаимодействии с «просвещением». Итак, проблема изучения культурно-просветительской деятельности в условиях педагогического вуза должна отражать связь опыта предшествующих поколений с условиями современной социокультурной действительности.
В сложившейся ситуации 90-х годов ХХ века произошли изменения в понятии «просветительства» и «культуры». Суть их в конце ХХ века заключалась в создании условий для организации свободного времяпрепровождения учащейся молодежи и развития их физических и духовно-творческих потенциалов в разных видах самодеятельного творчества. Таким образом, это связано с потребностью подготовки учителя к организации свободного времени школьников в новых социально-экономических условиях развития общества. С этой целью возникла необходимость разработать педагогический инструментарий, который бы позволял будущему учителю быть организатором свободного времени разных групп школьной молодежи средствами культурно-просветительской деятельности.
В основных положениях ФГОС, как подчеркивает Е. П. Белозерцев, отмечается, что воспитание и развитие качеств личности должно отвечать «требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества» [12, с. 155]. Эти положения направлены на приобщение будущих учителей к базовым «национальным ценностям, главными из которых являются патриотизм и умение жить и действовать в режиме диалога культур, мирного сосуществования и продуктивного развития
личности и общества в поликультурном мире» [Там же, с. 156].
Требования к формированию их компетенций в сфере культурно-просветительной деятельности определены в ФГОС по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). В этом документе приведены умения и знания профессиональной направленности и формирующие компетенции для выпускников педагогического вуза. Они связаны с формированием у студентов определенного уровня знаний по предмету и внеаудиторной работе. Особое внимание уделяется познанию в области ценностей культуры, гражданственности и нравственности будущего учителя. Среди этих компетенций выделяется направление, связанное с культурно-просветительской деятельностью. Оно отражает взаимодействие людей в создании, освоении, сохранении и распространении общественно-значимых ценностей культуры, в ходе которого изменяются люди и окружающий их мир. Эта деятельность может носить спонтанный, непрофессиональный характер, а может осуществляться на научно-обоснованной, профессиональной основе.
Сущность профессиональной подготовки студентов заключается в организации такой культурно-просветительской деятельности педагогической среды вуза, в которой будущий учитель сможет ощутить себя в роли организатора разных видов творческой деятельности для школьной молодежи. В данном положении вуз как образовательное учреждение является определенной социокультурной средой. В ней происходит жизнедеятельность специалиста и его формирование как личности [4, с. 18]. В активном включении студента в социальную среду вуза происходит инкультурация его становления как специалиста и организатора культурно-просветительской деятельности. В связи с этим возникает проблема организации такого социокультурного пространства вуза, которое отвечало бы запросам студентов и соответствовало задачам личностно-профессиональной подготовки: самообразовательным, учебным, художественно-творческим, социально-трудовым, правовым, досуговым и др.
Таким образом, культурно-просветительская деятельность - это многообразная область
общественной практики в социокультурной сфере. Ее содержание, назначение и способы реализации основываются на важнейших потребностях общественного и личностного развития. Основополагающей функцией культурно-просветительной деятельности является развивающая функция, которая направляет и объединяет все другие, такие как информационно-просветительная, нормативная, коммуникативная, культурно-творческая, культуро-охранная и рекреативная.
Главным объектом этой деятельности является человек - основной потребитель культуры, объект просвещения, воспитания, социализации, инкультурации, общения. Под культурно-просветительской деятельностью будущего учителя в настоящем исследовании понимается совокупность целенаправленных действий, осуществляемых в микросоциуме специальными педагогическими технологиями в интересах развития личности, которые способствуют удовлетворению духовных интересов и потребностей в социально-творческом развитии субъекта с учетом реальных условий их жизни и образования.
В системе социокультурной деятельности педагогического вуза выделяются структурно-организационные формы культурно-просветительской деятельности: воспитательный комплекс; воспитательный центр; социаль-но-педагогическийпроект. Каждая из этих форм включает годовой цикл традиционных дел факультета, вуза, позволяющих оптимально распределить усилия участников воспитательного процесса и воспитательные воздействия во внеучебной (внеаудиторной) работе.
Литература:
1. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия [Текст] / Сост. С.Ю. Солодовников. - Мн: МФЦП, 2002. - С. 661-662.
2. Буторина, Т.С. Ломоносовский период в истории педагогической мысли ХУШ века [Текст] / Т.С. Буторина. - М.: Архангельск, 2005. - 298 с.
3. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. -448.
4. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования [Текст] / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Изд-во корпорация «Логос», 2000. - С. 18.
5. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П.Ф. Каптерев; под ред. А.М. Арсенье-ва. - М., 1982. - С. 44-62.
6. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод. пособие [Текст] / Н.Б. Крылова. - М.: Высш. шк., 1990. - С. 25.
7. Лихачев, Д. С. Избранные труды по русской и мировой культуре [Текст] / Д.С. Лихачев. - СПб: Изд-во СПБГУП, 2006. - С. 349.
8. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования: коллективная монография [Текст] / Под ред. Е.П. Белозерцева. - М.: АИРО-ХХ1, 2016. - С. 309-326.
9. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин [и др.]. - М.: Издательский дом «Академия», 2003. - 576 с.
10. Педагогика: учебник для бакалавров [Текст] / Под ред. Л.С. Подымовой, В. А. Сластенина. - М.: Издательство «Юрайт», 2012. - С. 7.
11. Розанов, В.В. Сумерки просвещения [Текст] / В.В. Розанов. - М., 1999. - С. 144-145.
12. Русский мир и русское образование в условиях гло -бализации культуры. Перечитывая философско-пе-дагогическую антропологию Е.П. Белозерцева. К 75-летию профессора Е.П. Белозерцева: монография [Текст] / Под ред. И.Е. Булатникова, А.В. Репринце-ва. - М.: АИРО-ХХ1, 2015. - С. 155.
13. Философия просвещения [Текст] // Введение в философию. - М., 2008. - С. 257.
14. Флоренский, П.А. Собрание сочинений. Статьи и исследования по истории, философии искусства и археологии [Текст] / П.А. Флоренский; сост. и ред. Игумен Андроник (А. С. Трубачев). - М.: Мысль, 2000. - С. 128.
15. Эстетика: словарь [Текст] / Под общ. ред. А. А. Беляева [и др.]. - М.: Политиздат, 1989. - С. 279-280.
68
