Научно-педагогическая школа Е. П. Белозерцева: от смыслов и ценностей русского мира к культурно-образовательной среде Отчего края Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.0 ББК 74.04

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА Е.П. БЕЛОЗЕРЦЕВА: ОТ СМЫСЛОВ И ЦЕННОСТЕЙ РУССКОГО МИРА - К КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ОТЧЕГО КРАЯ

Ii

Репринцев Александр Валентинович,

доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет (г. Курск)

Аннотация. В статье предпринята попытка анализа философско-педагогических идей и наследия известного российского ученого, одного из современных философов образования, пропагандиста идей и традиций русской школы, автора ряда книг по проблемам средового подхода в социальном воспитании юношества Е.П. Белозерцева. Автор статьи характеризует генезис мировоззрения, основные направления и результаты деятельности научно-педагогической школы Е.П. Белозерцева, приводит выразительные портретные зарисовки основателя научной школы и его учеников.

Ключевые слова: философия образования, социальная педагогика, социальное воспитание, средовой подход в воспитании, личность в образовании, этика науки, научно-педагогическая школа, история отечественной педагогики.

SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SCHOOL OF E.P. BELOZERTSEV: FROM MEANING AND VALUE OF RUSSIAN WORLD - BY THE CULTURAL-EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF NATIVE LAND

Reprintsev A. V.,

Dr. Pedagog. Sci., Professor Kursk State University

Abstract. The article attempts to analyze the philosophical and pedagogical ideas and heritage of the famous Russian scientist, one of the modern philosophy of education, advocate the ideas and traditions of the Russian school, the author of several books on environmental approach in the social education of youth - E.P. Belozertsev. The author describes the genesis of the world, the main directions and results of scientific-pedagogical school of E.P. Belozertsev, leads expressive portrait sketches of the founder of the scientific school and its students.

Key words: philosophy of education, social pedagogy, social education, environmental approach in education, personality education, ethics of science, scientific and pedagogical school, the history of national pedagogy.

Удивительные совпадения бывают в жизни! Астрологи и ясновидящие, гадалки и предсказатели усматривают в таких совпадениях особые «Знаки Судьбы», которыми бывает предначертан жизненный путь человека, его земное предназначение... Так

случилось (может, и не случайно), что в жизни Евгения Петровича Белозерцева [1] день его рождения совпал с Днем российской науки! И когда вся российская научная интеллигенция празднует свой профессиональный праздник, многочисленные ученики

и коллеги Евгения Петровича собираются вместе, чтобы поздравить своего именитого наставника с двойным праздником.

Научно-педагогическая школа Е.П. Белозерце-ва получила свое выразительное оформление в российской психолого-педагогической науке в последней четверти XX - начале XXI века. Она состоялась в отечественной науке благодаря целому ряду случайных событий в жизни этого человека, который, конечно, никогда не предполагал, что станет крупным отечественным ученым, обретет широкую известность в научных кругах и признание, что станет автором ряда крупных монографий, учебных пособий, концептуальных публикаций, что станет инициатором проведения масштабных научных форумов и дискуссий, в которых были сформулированы и представлены научной общественности принципиально новые и оригинальные для отечественной науки идеи.

В истории науки сформировались вполне конкретные представления о феномене научно-педагогической школы. В частности, под научно-педагогической школой понимают «исторически сложившийся в процессе совместной работы, устойчивый и развивающийся на протяжении ряда лет коллектив, возглавляемый известным ученым, отличающийся родственностью научных интересов его членов, общностью методологических подходов к решению научных проблем, успешно сочетающий проводимые им научные исследования в актуальных направлениях науки с активным участием в подготовке высококвалифицированных профессиональных кадров. Всегда главной чертой научной школы являются учителя и ученики. Формирование научной школы не одномоментный акт, для ее становления необходимо как минимум два, а то и три поколения» [2].

В этом контексте посмотрим, каковы истоки мировоззрения Евгения Петровича Белозерцева, природа его внутреннего духовного мира? Как исторически складывалась научно-педагогическая школа Е.П. Белозерцева? Какие теоретические идеи получили оформление и развитие в рамках этой научно-педагогической школы? Какие вехи претерпела школа в своем развитии? Кто сегодня развивает идеи своего Учителя и несет его эстафету?

Мы все родом из детства...

Евгений Петрович Белозерцев родился 8 февраля 1940 года в небольшом городке Ливны Орловской области, в трудовой семье, в которой родились и воспитывались семеро детей. Его прадед был земским врачом, всю свою жизнь посвятившим делу врачевания людей, оказанию помощи людям. По бездорожью, в стужу и в зной, в непогоду и слякоть,

в любое время дня и ночи прадед ходил к больным пешком за 10-15 верст. Семья Белозерцевых всегда жила заботой о людях, дорожа своей трудовой честью, придерживаясь исключительно православных канонов в понимании предназначения земной жизни человека. Уроки высокой духовности, традиционной русской доброты и щедрости, неустанной заботы о людях Евгений Петрович получил в раннем детстве от отца, деда и прадеда, сделав служение людям своей профессиональной планидой, делом всей своей жизни. В формировании его жизненного кредо сказались прочная сопряженность с исконно русской землей, пуповинное родство с традиционной русской культурой, военное и послевоенное детство, когда проверялись на прочность важнейшие черты русского характера, когда истинность патриотизма и гражданственности обнаруживалась в реальных делах и поступках человека, когда мерой социальности оказывалось служение людям, своей стране, верность заветам отцов и дедов.

В 1958 году Е.П. Белозерцев окончил среднюю школу № 2 г. Ливны и восемнадцатилетним юношей становится студентом физико-математического факультета Елецкого государственного педагогического института. Именно в годы студенчества произойдет оформление мировоззренческого кредо Е.П. Белозерцева: знакомство с наследием «обитателей» Ельца - И.А. Бунина, В.В. Розанова, М.М. Пришвина, Н.Я. Данилевского - определит философско-пе-дагогический дух молодого педагога, понимание им важнейших, экзистенциальных основ человеческого бытия; в эти же годы произошло знакомство с трудами великого земляка, уроженца г. Ливны С.Н. Булгакова... Официальная философия и педагогика в 60-70 годы умалчивали имена и наследие этих мыслителей, но устная история жителей Ельца, воспоминания горожан, рассказы местной интеллигенции о жизни этих подвижников Духа в Ельце пробудили живой интерес к наследию выдающихся русских мыслителей, во многом определив сферу будущих научных интересов Е.П. Белозерцева.

По окончании института молодой специалист был направлен в Магадан, в среднюю школу № 1, оказавшись участником всесоюзного эксперимента по определению функций и содержания деятельности организатора внеклассной и внешкольной работы. Эту должность в структуре ряда школ вводили сначала в порядке эксперимента, в ходе которого отрабатывались основные направления, содержание и формы работы организаторов воспитательной работы. Введение в структуре общеобразовательных школ новой должности - организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы - для многих руководителей школ было очевидным: школе нужен

был координатор всей воспитательной работы в окружающей школу среде, в микрорайоне, обеспечивающий ее системность, преемственность, интегрирующий ее в целостный педагогический процесс. Такой экспериментальной площадкой стала средняя школа № 1 города Магадана, где и провел начало своей трудовой жизни молодой педагог Е.П. Белозерцев. Естественно, что яркого и талантливого педагога, с выраженным аналитическим складом мышления не могли не заметить сотрудники научно-исследовательского института общих проблем воспитания АПН СССР, курировавшие эксперимент по отработке содержания и организации эффективного взаимодействия школы и общественных молодежных организаций в социальном воспитании школьников. Так Евгений Петрович Белозерцев оказался в фокусе внимания руководителей НИИ, заинтересованных в привлечении в педагогическую науку перспективных кадров. В 1967 году Е.П. Белозерцев становится аспирантом НИИ ОПВ АПН СССР.

Но «магаданский» период жизни останется в памяти молодого педагога навсегда: уж больно много талантливых людей оказалось в эти годы на Колыме ... Среди многих своих коллег тех лет с особой теплотой Евгений Петрович вспоминает Веру Павловну Щапову (не только из-за совпадения с фамилией известного профессора-историка, воспетого Е.А. Евтушенко в поэме «Казанский университет») -не вписывалась она в «стандарт» учителя, видела миссию литературы широко, диалектично, понимая свое предназначение буквально в том, чтобы «глаголом жечь сердца людей». Часто цитируя Маяковского, Вера Павловна формировала поколение свободных и независимых людей - гордых и самодостаточных, способных смотреть на мир своими собственными глазами, творить жизнь, быть ее субъектом:

ß хочу быть понят родной стороной,

А если не поймут, так что ж?

Над родной стороной пройду стороной,

Как проходит косой дождь.

В начале 60-х гг. в стране появляются предпосылки для массового педагогического творчества, возникают очаги экспериментирования («липецкий опыт», «белгородский опыт»), появляются яркие фигуры директоров школ, педагогов-энтузиастов, наиболее органично отражающих собой социальную направленность осуществляемых в педагогике поисков и экспериментов. Профессиональный опыт, полученный Е.П. Белозерцевым в годы «хрущевской оттепели», определит многое в его дальнейшей судьбе: аспирантуру в НИИ ОПВ АПН СССР, защиту кандидатской диссертации [3], проблематика

которой была связана с организацией воспитательной работы в школе. Но самое главное - в эти годы сложатся очень важные контакты и отношения, которые предопределят всю его профессиональную и научную стезю. Перечисление только одних имен ученых, с которыми Е.П. Белозерцеву посчастливилось в эти годы познакомиться и общаться, несомненно, стало мощным импульсом для саморазвития, углубления в педагогическую теорию, постижения всех тайн и механизмов становления человеческой личности - Г.Н. Филонов, О.С. Богданова, И.С. Ма-рьенко, Б.Е. Ширвиндт, С.Е. Хозе, Б.З. Вульфов, Л.И. Новикова, В.А. Разумный, В.А. Сластенин, Т.Н. Мальковская, Э.Ш. Камалдинова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Г.М. Иващенко, А.В. Иващенко, В.В. Лебединский, Э.Г. Костяшкин, Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, М.М. Ященко, З.В. Коваленко, М.Е. Кульпединова, М.М. Плоткин, В.Д. Иванов, В.И. Беляев, С.Н. Чистякова, Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов и мн. др. Конечно, столичная аспирантура очень многое дала молодому ученому: это и широта взглядов на социально-педагогические проблемы, и колоссальная глубина анализа педагогических феноменов, и фундаментальность в обосновании целесообразности предлагаемых новшеств, и всесторонний историко-педагогический анализ предшествующего опыта, и системность мышления в интерпретации педагогических явлений и процессов. Эти качества исследователя могли быть сформированы только за счет мощного и реального включения в жизнедеятельность научной лаборатории, в рамках которой возможно проследить зарождение научно-педагогической идеи, ее обоснование, концептуальное оформление, внедрение и анализ полученных результатов. Жизнь лаборатории - это очень важная научно-педагогическая «кухня», в рамках которой оказывается возможным колоссальный рост ученого, его постепенное «вызревание», обретение собственного голоса, собственной позиции в общем хоре голосов участников коллективного научного поиска. Эти годы позволили Е.П. Белозерцеву обрести высокую исследовательскую культуру, которую могла дать и закрепить только столичная аспирантура. Это будет особенно заметно, когда широта кругозора и системность мышления получат свое реальное воплощение в исследовательских проектах учеников и последователей Е.П. Белозерцева.

После защиты кандидатской диссертации Е.П. Белозерцев приглашен на работу в ВКШ [4] при ЦК ВЛКСМ (1970-1978 гг.). Такой крутой поворот в его судьбе оказался очень важен: ВКШ готовила кадровый резерв не только для всего СССР, но и для большого количества дружественных стран, в которых выпускники ВКШ становились крупными государ-

ственными и общественными деятелями, не терявшими связей со своей Alma mater. В стенах ВКШ Е.П. Белозерцев имел возможность общения с крупными учеными, занимавшимися проблемами социологии молодежи, анализом влияния социокультурных условий на инкультурацию молодежи, включение юношества в жизнедеятельность общественных институтов, формирование активной жизненной позиции юного гражданина. Среди научных лидеров тех лет в ВКШ особенно ярко блистали имена Н.В. Трущенко, В.К. Криворученко, И.М. Ильинского, А.В. Иващенко, В.В. Лебединского, Э.Ш. Камалди-новой, научная и жизненная позиция которых служили эталоном гражданской смелости и ответственности исследователя. Не случайно публикации НИЦ ВКШ в эти годы прогнозировали надвигавшийся кризис в комсомоле, предупреждали о недопустимости формализации работы с молодежью, стагнации жизнедеятельности первичных молодежных коллективов. Как показало время, этот прогноз оказался справедливым...

К началу 90-х годов Е.П. Белозерцев уже широко известен в стране как крупный ученый, автор учебников для вузов [5], серии статей в журналах «Вожатый», «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогика»...

Яркого и самобытного преподавателя ВКШ, опытного управленца (а Е.П. Белозерцев в ВКШ вырос до одного из руководителей факультета) заметили в Министерстве просвещения СССР, куда его пригласили на работу в качестве первого заместителя начальника управления педагогического образования (1978-1983 гг.). Годы работы в Министерстве просвещения СССР стали настоящей школой государственного управления: в ведении министерства были вопросы кадровой политики, назначения руководителей ВУЗов, определения содержания профессионального педагогического образования, проверки и оценки его качества, укрепления материально-технической базы подготовки учительских кадров. Евгений Петрович с особой теплотой вспоминает истинного государственника, министра М.А. Прокофьева, опытного управленца и принципиального человека В.К. Розова. Благодаря общению с этими людьми был обретен уникальный профессиональный опыт, государственный масштаб мышления, понимание стратегии развития важнейшей для духовной жизни общества сферы - системы образования. В эти годы Е.П. Белозерцев готовит и проводит целый ряд крупных всесоюзных совещаний, конференций, посвященных состоянию и перспективам развития педагогического образования в стране, много ездит по стране, знакомится с практическим опытом, часто представляет свою страну на между-

народных форумах. В поле его зрения оказываются проблемы традиций и инноваций в подготовке педагогических кадров, вопросы сопряженности деятельности учителя с состоянием духовной культуры общества, выстраивание системы непрерывного профессионального образования учителя.

Конечно, мощное погружение в проблематику содержания и организации педагогического образования в стране, знакомство с практическим опытом работы педагогических ВУЗов, участие в подготовке важных государственных и партийных решений по вопросам педагогического образования, включенность в определение перспектив развития высшего профессионального образования значительно расширили масштаб мышления, кругозор, понимание глубины обсуждаемых вопросов и отсроченных результатов принимаемых решений министерского чиновника, участвующего в разработке государственной политики в сфере образования. Не случайно в 1983 году заслуги Е.П. Белозерцева на этом поприще были отмечены медалью А.С. Макаренко.

Однако частая смена партийных лидеров, невнятность государственного курса, явное обострение экономических и социальных проблем в советском обществе, нарастание противоречий в духовной жизни не добавляли оптимизма, а лишь усиливали внутреннюю тревогу и беспокойство. С 1979 года СССР оказался активно вовлечен в события в Афганистане, в строительство афганского общества на идеях и принципах, которые пыталось реализовать в этой горной стране советское руководство. Важной сферой влияния на Афганистан была и система образования: для оказания помощи местным афганским лидерам в строительстве национальной системы образования в республику командируются опытные советские специалисты. Так в 1983 году Е.П. Белозерцев становится советником-консультантом министра обучения и воспитания Республики Афганистан. Его «миссия в Кабуле» закончится в 1986 году - незадолго до вывода советских войск из Афганистана. Эти годы Евгений Петрович не любит вспоминать, - пожалуй, это самый сложный период в его жизни. И хотя он отмечен афганскими орденом «За независимость» и медалью «От благодарного афганского народа», но в памяти Е.П. Белозерце-ва прочно засели сомнения в целесообразности тех жертв и неоправданно высокой цене, которую оплатили своей жизнью тысячи юных русских парней, выполнявших интернациональный долг в Афганистане...

Возвращение на Родину из командировки в Афганистан усилило внутренние противоречия и принесло немало разочарований. «Перестройка» и «ускорение» недолгой и печально-памятной горба-

чевской эпохи порождали массу вопросов, на которые не было ясного ответа: «демократизация» общественной жизни при невнятности целей и средств социально-экономического развития общества порождали ощущение всеобщего застоя, хаоса, в котором терялся здравый смысл и исчезали надежды. Управление страной (в том числе и образованием) сталкивалось с явным духовным кризисом в обществе; демагогия и развал нравственных устоев общественной жизни порождали глубокий внутренний конфликт: работа в качестве начальника управления подготовки, повышения квалификации педагогических кадров Государственного комитета образования СССР (1986-1990 гг.) уже не приносила ожидаемого удовлетворения, сковывала, сужала пространство профессиональной самореализации, не позволяла выстраивать долгосрочную стратегию развития. И тогда Е.П. Белозерцев принимает решение вернуться к научной работе, порвать с чиновничеством, уйти в профессионально-педагогическую деятельность. В эти годы он активно собирает материал для докторской диссертации, которую успешно защищает в Ленинграде, в РГПУ им.А.И. Герцена в 1990 году [6]. Многие идеи этого исследования войдут в текст принятой в 1988 году Всесоюзным съездом работников народного образования «Концепции педагогического образования».

Столичный профессор...

После защиты диссертации и присуждения ученой степени доктора педагогических наук Е.П. Белозерцев переходит на работу в МГОПУ, на должность заведующего кафедрой педагогического образования (1991-1997 гг.). Хорошо понимая, что успех научно-педагогического коллектива кафедры во многом определяется ее кадровым потенциалом, Е.П. Белозерцев собирает вокруг себя опытных и известных педагогов. Серди его коллег в эти годы оказываются Б.З. Вульфов, В.И. Беляев, З.А. Ходо-ровская, Н.И. Загузов, большая группа молодых преподавателей, выполнявших свои кандидатские диссертации под руководством Е.П. Белозерцева. Эти годы оказались богаты на определение научных приоритетов и их теоретическое воплощение: именно в этот период Евгений Петрович становится активным пропагандистом того огромного духовного наследия, с которым он познакомился еще в годы студенчества в Ельце: в поле зрения кафедры оказываются педагогические идеи В.В. Розанова, В.В. Зеньков-ского, И.А. Бунина, И.А. Ильина, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, П.А. Кропоткина, П.А. Флоренского, С.Л. Франка; а своеобразным фундаментом открывшейся философско-педагоги-ческой антропологии становится осмысление и про-

паганда наследия К.Д. Ушинского [7]. В 1993 году в Курске прошла большая научная конференция, посвященная наследию К.Д. Ушинского и строительству русской школы, одним из идеологов которой стал Е.П. Белозерцев. Конференция позволила аккумулировать усилия известных российских ученых и общественных деятелей, среди которых - В.Н. Гани-чев, В.Ю. Троицкий, В.А. Сластенин, А.А. Корольков, Н.Д. Никандров, А.Г. Пашков, В.М. Меньшиков и др. Конференция во многом отражала поиски новой модели русской школы, совпадавшие с активным строительством новой России, созданием демократичного российского общества, опирающегося на идеи православия, соборности, народовластия, патриотизма и гражданственности. На фоне растущего национального самосознания общества, пробуждающегося интереса к своей национальной истории и культуре, к традициям веры и общественной морали основные идеи конференции и публикация ее материалов вызвали широкий резонанс в научно-педагогическом сообществе, обозначив для отечественной педагогики новое направление движения педагогической мысли и образовательной практики. Это уже потом начнется активная разработка и внедрение курса «Основ православной культуры» в образовательную практику, открытие заново «забытых» страниц истории национальной школы и педагогики.

Важным направлением деятельности кафедры педагогического образования стала разработка теоретико-методологических основ профессионального воспитания учителя. Именно в эти годы опубликованы и получили широкий научный резонанс работы, в которых определялись основные направления, содержание, технологии профессионального воспитания учителя, были подготовлены и защищены диссертации, ставшие пионерскими в этом направлении [8]. Е.П. Белозерцев активно помогал продвижению к защите целого ряда докторских диссертаций, среди которых работы В.И. Беляева [9], Н.И. Загузова [10], А.М. Булынина [11]. В эти же годы судьба свела и меня с Евгением Петровичем: в 1996 году я стал докторантом кафедры педагогического образования МГОПУ, обратившись к теоретическим основам профессионального воспитания будущего учителя [12].

Однако многим интересным и перспективным начинаниям на площадке МГОПУ не суждено было реализоваться в полной мере: с одной стороны, внутри университета постепенно вызревал кадровый и морально-психологический кризис, вылившийся в переформатирование структуры ВУЗа, а с другой -в университетском сообществе МГОПУ нарастала неудовлетворенность все более заметным субъекти-

260

визмом в оценке труда преподавателей, усиление интриг и кулуарности принимаемых управленческих решений. Евгений Петрович за предыдущие годы работы привык к иной модели принятия управленческих решений, привык ценить людей, дорожить ими, судить о людях по результатам их труда. Он принимает решение о возвращении в город своей студенческой юности - в Елец. Елецкий государственный педагогический институт заметно вырос, изменился, окреп, стал обретать черты зрелого ВУЗа. Энергичный ректор-хозяйственник стал активно расширять ВУЗ, прихватывая освобождавшиеся в ходе конверсии и сокращения воинских частей территории, комплексы городских зданий. К счастью, до знаменитой Елецкой тюрьмы дело не дошло . В 1997 году Е.П. Белозерцев принимает заведывание кафедрой педагогики ЕГПИ, а с 1999 года становится проректором по научной работе этого ВУЗа. В 1997 году на базе Липецкого ИПК (сегодня ЛИРО) он создает научно-исследовательскую лабораторию, занимавшуюся проблемами реализации средового подхода в образовании. Эта лаборатория станет для ее руководителя очень значимым детищем, поскольку на ее площадке будут взращены многие научные кадры, а идеология культурно-образовательной среды получит признание в ряде крупных международных конференций, серии монографий, ежегодных альманахов, учебных пособий, статей, отражающих исследовательские наработки сподвижников Е.П. Белозерцева. В 1999 году научные достижения Е.П. Белозерцева оказались отмечены важным государственным признанием: ему присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации».

Образ и смысл русской школы...

В 2000 году выходит из печати одна из наиболее ярких и концептуальных книг Е.П. Белозерцева «Образ и смысл русской школы» [13]. Эта книга стала явлением, событием в жизни научно-педагогического сообщества. В эти же годы Е.П. Белозерцев принят в Союз писателей России (2002 г.), избран действительным членом МАНПО (2003 г.), Академии информатизации образования (2004 г.). Важным признанием лидерства возглавляемой им лаборатории стало проведение крупной научной конференции в Ельце, посвященной «Становлению университетского комплекса в образовательной среде малого города» [14]. Е.П. Белозерцеву удалось собрать в Ельце практически всех специалистов, работающих в рамках методологии средового подхода, привлечь крупнейшие научно-педагогические журналы к освещению состоявшихся дискуссий, а главное - показать достижения и теоретические концепции сво-

их многочисленных учеников. Надо сказать, что именно тогда были успешно представлены ведущие последователи своего учителя - А.Е. Крикунов, М.А. Ларина, В.Н. Мезинов, В.В. Макаров, И.Б. Стояновская, В.Я. Барышников, Э.А. Чурсина, А.В.. Зайцева и др. Действительно, команда воспитанников Е.П. Белозерцева выглядела ударной силой, представившей мощно и убедительно результаты своих научных поисков, свое оригинальное видение возможностей культурно-образовательной среды малого города в обеспечении влияния на духовно-нравственное развитие личности, освоение ею широкой палитры традиционных качеств русского человека. Часть материалов этой конференции вошли в специальный выпуск журнала Alma mater (Вестник высшей школы) [15].

Важным средством информирования научно-педагогической общественности о деятельности лаборатории стали регулярные выпуски альманаха «Собор», в котором результаты исследований лаборатории культурно-образовательной среды были представлены в динамике и в полном объеме. В эти же годы Е.П. Белозерцев инициирует издательский проект «Земляки о земляках», в рамках которого выходят книги о Тихоне Задонском, Иннокентии Херсонском, освещается опыт работы школ Хлевен-ского района Липецкой области. Активно публикуются сотрудники лаборатории в ведущих научных журналах, участвуют в крупных научных форумах. Однако жизнь в Ельце позволяла не только обрасти учениками и последователями, но и (куда уж тут денешься от издержек маленького «провинциального» города.) обретать тайных недоброжелателей. Яркость и прямота Е.П. Белозерцева не всем была по нраву, - некоторые из обывателей Ельца хорошо знали, что надо «угождать» начальству, снимать перед ним шапку. Но такой принцип социального существования шел вразрез с нормами и традициями воспитания, усвоенными Евгением Петровичем от своих твердых нравом предков: не гнул голову никогда и ни перед кем, и в Ельце не стал этого делать. А от этого нарастала внутренняя неудовлетворенность, время безжалостно уходило, а хотелось свободы, простора, возможности успеть реализовать свои жизненные планы и мечты. Елец стал тесен для этого. Так возникла идея переезда в соседний Воронеж, в Воронежский государственный педагогический университет. В 2007 году Евгений Петрович решается на новый крутой поворот, переезжает в Воронеж и становится профессором кафедры общей и социальной педагогики. Здесь он включается в создание магистратуры, в рамках которой продолжается и развивается идеология средового подхода в социальном воспитании; сюда частенько наведыва-

ются бывшие ученики Евгения Петровича; здесь он находит единомышленников, создает вместе с ними два новых научных журнала [16] и возрождает Известия ВГПУ.

Все годы общественного и научного служения Е.П. Белозерцева сформировали в нем твердый жизненный принцип - говорить людям правду, не лукавить и не пресмыкаться, не угодничать и не заискивать ни перед кем, смотреть в корень проблемы и искать реальные пути ее решения. Понятно, что такая прямота не всегда и не всем приходилась по нраву... Но его так учили жить и относиться к людям его дед и прадед, его так воспитывали родители, так вести себя предписывает человеку совесть и христианская мораль. Без них человек теряет внутреннюю основу собственного ß, теряет самоуважение, а следом - и уважение окружающих его людей. Значит, твердость характера, принципиальность, честность, прямота, последовательность в отстаивании нравственных идеалов - черты сильной личности, способной противостоять давлению внешней социальной среды, сохранять собственное достоинство, быть примером другим. Эти черты характера Евгения Петровича позволили ему сохранить дружеские отношения с теми, кто ценил именно эти качества. Он всегда был готов отдать своим друзьям и ученикам все, быть щедрым и хлебосольным, помогать во всем и быть уверенным в том, что ему ответят взаимностью. Это и есть те поступки и конкретные деяния человека, которые перешли в привычки, ставшие устойчивыми чертами личности человека, его характера, а из характера, как известно, рождается человеческая Судьба. Это и есть очень точное понимание смыла русского мира и русского человека, взращенного русской культурой и русской школой! Отсюда берут начало и те идеи, на которых Е.П. Белозерцев выстраивает свою научно-педагогическую концепцию, свое видение и понимание миссии образования как института воспроизводства русской культуры и русского человека.

Основные идеи научно-педагогической школы Е.П. Белозерцева

Наиболее полным воплощением основных идей научно-педагогической школы Е.П. Белозерцева стали две его широко известные книги - «Образ и смысл русской школы» и «Образование: историко-культурный феномен» [17]. В них представлено глубокое и тонкое обращение к прошлому, к анализу складывавшихся веками традиций русского образования, многовекового опыта воспроизводства русской национальной культуры через ее важнейшие субъекты - школу и учителя. Смысл всей научно-педагогической концепции Е.П. Белозерцева состо-

ит в попытке понять внутренний строй русского образования, его социокультурную миссию, механизмы и условия формирования всего духовно-нравственного строя русского мира. Е.П. Белозерцев рассматривает образование как феномен культуры, как ее важнейшую часть, посредством которой обеспечивается «триединство русского образования», его важнейшие константы, ценности, идеи. Такими идеями, по мнению Е.П. Белозерцева, являются идея вселенского предназначения человека, идея национального дома, идея соборности. Отсюда рождается идеология русского образования, его философская основа и ее основные темы: особый статус русской культуры на перепутье между Востоком и Западом, Севером и Югом; понимание уникальности Родины, ее неповторимости и своеобразия; проблема взаимоотношений народа, общества и личности; специфика национального идеала образования; ди-алогизм культурных эпох и идей в русском образовании. Особое внимание Е.П. Белозерцев обращает на идею народности образования как базовый принцип строительства русской школы, ее ориентации на ценности и смыслы национальной культуры. Лидер научно-педагогической школы и его последователи обращаются к смыслам и традициям русского образования, русской школы, к национальным культурным истокам. Именно об этих истоках, о важнейших «кирпичиках», из которых складывается здание русской школы и русского образования как целостной социально-педагогической системы размышляет в своих многочисленных трудах Е.П. Бе-лозерцев и его последователи. В фокусе его внимания оказываются смысл образования, цели воспитания и обучения; основные тенденции в развитии образования; функции образования и его принципы; роль среды в образовании личности; содержание образования, его технологии и результаты.

Пожалуй, ведущей методологической идеей концепции Е.П. Белозерцева является идея культурно-образовательной среды [18], формирующей определенный социальный тип человека - носителя ценностей и культурных смыслов. «Давно войдя в научно-исследовательский оборот, словосочетание «культурно-образовательная среда» только сейчас, кажется, начинает понемногу раскрывать свои истинные возможности. В качестве научного понятия это словосочетание - интеллектуальная провокация, вынуждающая тех, кто его употребляет, вольно или невольно обращаться к вопросам, которые принято называть вечными и сводящимися в итоге к главному: «Что такое человек?» На опыте нашей лаборатории и на опыте наших коллег мы успели убедиться, что избежать этого вопроса невозможно и в исследовательской практике проблема «изучения сре-

ды» обязательно приобретает антропологическое измерение. Следовательно, перспективы средового подхода во многом зависят от того, как взаимно координируются средовая и антропологическая проблематика, при каких методологических условиях и установках средовое может трактоваться как антропологическое и наоборот. Наиболее актуальным сегодня исследовательским сюжетом представляются вопросы диалектики культурно-образовательной среды» [19].

При этом Е.П. Белозерцев активно возражает против упрощенно-примитивного толкования взаимоотношений человека и среды: «Средовой подход самим названием предполагает возможность объяснения мыслей и поступков человека чем-то таким, что воздействует на него извне, не спрашивает его согласия и не отчитывается перед ним. В этом смысле человека можно трактовать как продукт некой определенной среды, которая фактически «лепит» его и он, хочет того или нет, является её своеобразным «слепком». Среда - субъект, человек - объект; вот предельно упрощенная схема такого подхода. Понятно, что простота в данном случае обманчива -средовой подход требует исследования механизма «лепки», т.е. того, что именно в данной среде и как именно влияет на человека. Исследователю неизбежно приходится классифицировать и упорядочивать различные внутрисредовые факторы, группируя последние, например, по их значению для духовного развития. Так среда «вообще» конкретизируется в «культурно-образовательную среду», которая в качестве научного понятия условно ограничивает феномен культуры, как бы локализует его, задавая определённые пространственно-временные пара-метры (границы) различным социокультурным влияниям. Эти границы, если понимать образование как практику культуры, фактически оформляют некий идеальный мир, в котором как-то по-особенному происходит духовное развитие человека. Так возникает стандартная «средовая» исследовательская конструкция объяснения личностного становления обстоятельствами «места и времени», а также получает методологическое обоснование типичная бытовая ин-туиция соотнесения человеческих качеств и поступков с тем, что человека непосредственно окружает. В понятии культурно-образовательной среды из факторов этого окружения условно вычленяются образовательные процедуры, посредством которых осуществляется личностное становление» [20]. Однако истинный диалектик Е.П. Белозерцев задает вполне логичный вопрос: как тогда объяснить непреложный факт очевидной разницы людей в ситуации влияния на них одной и той же среды? Или среда влияет на кого-то больше, на кого-то меньше, т.е.

влияние среды универсально, а эффективность влияния индивидуальна? В этой связи Е.П. Белозерцев приводит в качестве примера Елецкую мужскую гимназию 80-х гг. XIX века: «Один город, одна школа, одни и те же учителя, а какая разница в судьбах! По-видимому, условно, в рамках средового подхода, поместить человека в некую культурно-образовательную среду - не итог, а только начало исследования, которое способно привести к самым неожиданным результатам» [21] ...

Эти дискуссионные подходы окажутся предметом серьезных размышлений многочисленных учеников и последователей Е.П. Белозерцева, войдут в ткань их диссертаций и опыта. Достаточно назвать работы А.И. Павленко [22], А.Е. Крикунова [23], В.В. Макарова [24], И.Б. Стояновской [25], В.Я. Барышникова [26] и др., в которых средовой подход получил вполне выразительное развитие и углубление. Следует отметить и то, что концепция средового подхода, традиция толкования социально-педагогических возможностей среды, разрабатывающаяся в научно-педагогической школе Е.П. Белозерцева, восходит к идеям и практическому опыту Р. Оуэна, И. Песталоцци, Я. Корчака, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, понимавших диалектическую связь внешнего и внутреннего, социального и индивидуального в процессе инкультурации человека, его социализации, обретения им субъектности, подлинной гражданственности и жизненной позиции в процессе строительства социальных отношений. Если более широко интерпретировать такой подход, то методологически он восходит к марксовой формуле о диалектической взаимосвязи бытия и сознания. Едва ли можно со всей определенностью утверждать первичность каждого из этих феноменов, но их органическую сопряженность отрицать невозможно.

Принципиально важно и то, что среда в социально-педагогической концепции Е.П. Белозерцева трактуется расширительно, доходя до масштабов всего русского мира, Отчего края, Миссии русской школы и институтов образования в воспроизводстве русской национальной культуры и самого русского человека. Здесь вполне очевидна сопряженность такого понимания потенциала среды и факторов ее влияния с хрестоматийными подходами К.Д. Ушин-ского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, исповедовавших естественный логический путь познания, освоения и преобразования среды: от близкого - к далекому, от простого - к сложному, от конкретного - к абстрактному, от наглядного - к образному, от красивого - к человечному. На практике такой подход позволяет понять, что восприятие и понимание сложных

социальных феноменов следует начинать с простых и доступных для восприятия и интерпретации ребенком явлений, процессов, событий, а уже на этой основе возможно постепенно расширение и увеличение «радиуса освоения среды» (Л.И. Новикова): невозможно сразу приобщить ребенка к истории России, не освоив историю и культуру малой родины, Отчего края, не разобравшись в событиях и перипетиях того, что находится рядом, что связано с повседневностью, что органично сопряжено с историей семьи и рода. Не случайно тонкому знатоку русской культуры К.Д. Ушинскому принадлежит мысль о том, что русский человек всего менее знаком с тем, что всего ближе к нему. Этот парадокс обнаруживается и в практике современного образования, когда ребенку предлагается сразу история Отечества, еще не пропущенная через «фильтр» близкого и понятного, наглядного и конкретного... Такое «интеллектуальное погружение» в национальную историю таит в себе опасность потерять важные смыслы и ценности, доступные только тогда, когда постижение смысла высокого уровня абстракций опирается на сформированный фундамент базовых представлений об историческом времени, о пространстве исторической и культурной географии, когда заложены и прочно укреплены базовые основы национально-культурной идентичности ребенка.

В трактовке феномена культурно-образовательной среды Е.П. Белозерцев часто пользуется «троичным» принципом, выделяя широко распространенный в искусстве прием трехчастного деления произведения. Вот и в структуре культурно-образовательной среды он выделяет три триады. Первая триада - древняя история, география и экология, экономика региона; вторая триада - духовная культура, святыни и ценности провинциального города; третья триада - опыт, традиции и современная практика образовательных учреждений региона [27]. Все эти триады тесно между собой взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимно определяют друг друга. Любопытно, что в работах учеников и последователей Е.П. Белозерцева каждая из этих триад вполне отчетливо прослеживается, оценивается, интерпретируется.

«Культурно-образовательная среда» как исторический и философско-педагогический феномен -это действительное новаторство и даже прорыв в современной методологии образования, в которой господствует «вненациональная доминанта». В расширенном смысле культурно-историческая среда -это, по определению Е.П. Белозерцева, средоточие природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых протекает жизнь и деятельность ее сельского и го-

родского населения. В этом смысле эта среда является клеточным уровнем национальной самобытности, концентрированной субстанцией национального самосознания. Ее образовательные возможности чрезвычайно велики, так как приобщение к ней формирует полноценную (граждански, интеллектуально, духовно, нравственно) личность. «Культурно-образовательная среда, - пишет автор, - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизирован с процессом формирования личности» [28].

Анализируя философско-педагогическую концепцию Е.П. Белозерцева, философ В.В. Варава считает, что понятие «культурно-образовательная среда» очень близко по своему смысловому содержанию с понятием философия Отчего края. Философ утверждает, что можно говорить о типологическом совпадении этих понятий, суть которого в том, что необходимо постичь метафизический и культурно-исторический смысл того места, в котором произошло появление человека и первая встреча с миром. Этот подход учит видеть неслучайность появления человека в мире, внушает истинную любовь к малой родине, без которой невозможна и любовь к родине великой (Отечеству и Небу). Сакрализация месторождения - сужение мира до уровня локальной точки, но расширение «родного» до уровня «вселенского» [29].

Взаимодействие входящего в жизнь человека со средой предполагает не просто формальное ее освоение и присвоение личностью, постижение ее смыслов и ценностей, норм и традиций, но - главное! -идентификацию растущим человеком себя с конкретной этнокультурной средой, восприятие себя как части целого - всего русского мира. Отсюда рождается подлинная народность воспитания. Не лубочно-карикатурная народность, не внешняя атрибутивно-демонстративная народность, не показушное хождение в толпе в нарочитых «вышиванках» и сарафанах, лаптях или валенках, с балалайкой и гармошкой, не примитивно-дурашливое публичное поедание блинов и кулачные бои на Масленицу (как в фильме «Сибирский цирюльник» известного режиссера-патриота), не хороводы и игрища (подобно майданутым скоморошьим выкрикиваниям «кто не скачет - тот москаль»), а переживание внутренней пуповинной сопряженности со всем русским, со всеми бедами и страданиями, радостями и победами, со всем прошлым, настоящим и будущим своего наро-

264

да, со всеми трагическими и светлыми страницами его национальной истории.

Принципиально важно подчеркнуть в этом контексте трактовку Е.П. Белозерцевым феномена человека, сопряженного тысячами незримых отношений со своим социумом, со своим народом. Интегриро-ванность личности в социальную среду является необходимой предпосылкой и важнейшим условием не просто обретения социальности, формирования социальной и персональной идентичности в процессе социализации человека, но - и это гораздо важнее! - выработки в процессе воспитания, инкульту-рации личности ощущения ее внутренней психологической принадлежности к русской среде, соборности, коллективизма, защищенности личности в среде своего социума. Смысл русского образования состоит в целенаправленном формировании идентичности русского человека с русским миром. «Сам феномен образования приобретает у Е.П. Белозер-цева зримоконкретные черты, своеобразную философскую «плоть», в которой раскрывается уникальность и специфика отечественной парадигмы образования, ее отличие от иных практик и традиций. Для этого автор выделяет три константы русского образования - духовность, открытость, традиционность и три идеи русского образования - идея вселенского предназначения человека, идея национального дома, идея соборности. Все эти концепты взаимосвязаны и формируют онтологический столп отечественного образования. Примечательно то, что эти три константы, три идеи основаны на догмате о Пресвятой Троице, ставшей на Руси одновременно и духовной истиной, и глубинным архетипом национальной ментальности» [30]. Отсюда рождается столь глубокий и устойчивый интерес Е.П. Белозер-цева к таким фундаментальным проблемам социального воспитания, как «Национальная идея России в педагогическом измерении»; «Триединство отечественного образования»; «Народность - общественная идея и принцип образования»; интерпретация философско-педагогических воззрений святителя Тихона Задонского, Иннокентия Херсонского, В.В. Розанова, М.М. Пришвина, И.А. Бунина, Д.В. Веневитинова; анализ современных проблем отечественного образования в глобализирующемся мире.

Философско-педагогическая концепция Е.П. Белозерцева закономерно обращается к анализу реализуемой государством социальной политики, в которую вписана вся система образования и главный результат ее деятельности - конкретно-исторический тип личности, способной к жизни в сложившейся системе социальных и экономических отношений. Здесь вполне очевидно просматривается глубокое понимание философом той непреложной исти-

ны, которую пытаются замаскировать современные законотворцы и идеологи буржуазных реформ: школа, образование, учитель не могут быть вне политики, вне существующей идеологии! Сегодня становится яснее общий вектор всей социально-экономической «модернизации» России: внедрение «рыночных» отношений в российскую почву ориентировано на выкорчевывание истинно русского, глубинную ревизию всяких намеков на истинную социальность, консолидированность, сплоченность русского общества, традиционные ментальные характеристики русского этноса - коллективизм, товарищество, равенство, братство, солидарность, соборность, об-щинность, межпоколенный диалог, уважение к старшим, сострадание, сопереживание, соучастие, сотрудничество и т.д. Эти качества традиционной русской культуры не вписываются в буржуазный образ мира, его ценностно-смысловую базу, где царят индивидуализм, прагматизм, расчет, выгода, культ денег и удовольствий. И даже всплески «патриотизма» в российском обществе на фоне присоединения Крыма, моральной поддержки ополченцев Донбасса и луганщины, введения антироссийских санкций претендентами на мировую гегемонию и их европейскими вассалами не меняют принципиального положения личности в системе общественных отношений, характера отношений человека и средств производства: капиталистический способ производства тем и отличается, что зиждется на частной собственности на средства производства и эксплуатации наемного труда капиталом. В условиях рынка «единственным законом, управляющим экономикой, является закон стоимости. Активными агентами, субъектами экономической жизни признаются только собственники-предприниматели; наемные работники всех уровней (от простых рабочих до топ-менеджеров крупнейших фирм и банков) рассматриваются лишь как объекты инвестирования переменного капитала и, следовательно, потребители производимой предпринимателями продукции. .Из подобного понимания вытекает соответствующее представление о человеке, типе его личности и специфике поведения. Возрождается и детализируется приписываемая А. Смиту модель экономического человека как «компетентного эгоиста», рационального индивидуалистического стяжателя, действующего в узком пространстве потребительских ожиданий и заполняющего пустоту досуга потреблением. Модель «экономического человека» предполагает, что индивиды принимают решения так, чтобы максимизировать значение функции полезности. Все это делается ради человека, ради его освобождения от него самого - задавленного и зашоренного, для его полного освобождения и счастья. . Критерии счас-

тья просты и понятны. Это «ментальное благополучие», «эмоциональное благополучие», «благосостояние», «удовлетворенность жизнью»» [31]. Здесь важно задаться вопросом: чье это счастье, счастье какого человека становится предметом внимания и целью современной экономики. Человека личностного? Индивидуалистичного? «Нетрудно понять, -продолжает философ, - что вовсе не первого, но даже и не второго, - а человека, редуцированного до индивидуальной ущербности, человека, являющего собой дефицит подлинно человеческого (личностного) бытия. Современному производству выгоден именно такой человек. Это, прежде всего, «метафизически ущербный человек». Не просвещенная и всестороннее развитая личность, а узкий профессионал, получивший специальное образование, винтик экономической машины, нуждающейся в его бесконечных нуждах» [32].

Разумеется, школа, взращивая будущее, формируя определенный тип социальности, не может не отвечать на конкретный «заказ», не может воспитывать и образовывать человека, не имея ясной и внятной цели образования. Но такая цель всегда органично сопряжена с господствующей идеологией, с характером культивируемых в обществе социально-экономических отношений. Значит, школа - важнейший агент идеологического влияния, «льющий свою воду» на вполне определенную идеологическую «мельницу», формирующий человека с вполне конкретным и заданным набором личностных качеств и свойств! Невольно вспоминаются пророческие слова В.И. Ленина: «... Школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие» [33] ... На самом деле школа сегодня, как никогда прежде, вписана в контекст политики, остается идеологическим инструментом, но настроенным более тонко и менее прямолинейно, чем прежде, ориентируя молодежь на «либеральные ценности», пропагандируя «демократические завоевания» в противовес «имперским», «тоталитарным», советским. И здесь откровеннее других включены в лобовую пропагандистскую работу гуманитарии -учителя-историки, обществоведы, литераторы, акцентирующие внимание воспитанников на «завоеваниях» постсоветской эпохи, предлагая входящему в противоречивый мир молодому человеку «демократические» нормы и ценности «гражданского общества» в его типично западном варианте...

Действительно, «модернизация» всей системы отечественного образования по американским лекалам приобрела в последние два десятилетия такие масштабы, что сегодня становится совершенно очевидно: последствия этой действительно гуманитарной катастрофы для национальной истории и культуры наш народ не сможет преодолеть в те-

чение многих десятилетий... Не просто плохо образованные, но самое страшное - духовно и физически деградировавшие, новые поколения «россиянс-ких людей» будут воспроизводить себе подобных, внедряя в сознание собственных чад искаженные социальные представления и нравственные нормы, ложные ценности и смыслы. Последствия подобной социальной «модернизации» наше сознание еще не способно представить и оценить в полном масштабе, но главное - в произошедшей социальной трансформации человек перестал быть творцом, созидателем, перестал ориентироваться на труд как важнейшее и необходимое условие социального бытия гражданина, а превратился в простого потребителя - услуг, благ, ценностей, - потребителя, не имеющего отношения к их производству...

Е.П. Белозерцев оказался ныне одним из самых твердых и непреклонных защитников русской школы, традиций русской культуры, отстаивающим право русских детей учиться в русских школах и получать русское образование. Страстно и убежденно он ищет ответ на вопрос, сформулированный еще К.Д. Ушинским: как сделать русские школы русскими? Поиск ответа на этот вопрос требует грамотного и тонкого обращения к прошлому, к анализу складывавшихся веками традиций русского образования, многовекового опыта воспроизводства русской национальной культуры через ее важнейших субъектов - школу и учителя. Философско-педагогическая концепция Е.П. Белозерцева позволяет понять внутренний строй русского образования, его социокультурную миссию, механизмы и условия формирования всего духовно-нравственного строя русского мира. Философ рассматривает образование как феномен культуры, как ее важнейшую часть, посредством которой обеспечивается «триединство русского образования», его важнейшие константы, ценности, идеи. Такими идеями, по мнению Е.П. Белозер-цева, являются идея вселенского предназначения человека, идея национального дома, идея соборности. Отсюда рождается идеология русского образования, его философская основа и ее основные темы: особый статус русской культуры на перепутье между Востоком и Западом, Севером и Югом; понимание уникальности Родины, ее неповторимости и своеобразия; проблема взаимоотношений народа, общества и личности; специфика национального идеала образования; диалогизм культурных эпох и идей в русском образовании. Особое внимание философ обращает на идею народности образования как базовый принцип строительства русской школы, ее ориентации на ценности и смыслы национальной культуры.

В последние годы Е.П. Белозерцев много публикуется, анализируя в своих статьях и книгах со-

266

временную образовательную политику, степень ее сопряженности с традициями и опытом русского образования [34]. В частности, анализируя монографию О.Н. Смолина [35], Евгений Петрович подчеркивает: «В начале размышлений необходимо признаться в собственных ощущениях, сформировавшихся на стыке XX-XXI вв.: наиновейшая история государства российского развивается так, что попытки размышлять, выстраивать надлежащую перспективу превращаются в проблему довольно неопределенную, даже туманную, и потому явно превышающую способность понимания любого человека. Исповедальное признание наших ограниченных возможностей представляется мне весьма существенным, так как проблемы образования больше всех других подвержены субъективизму, вкусовщине и потому соблазнительно произносить пышные и пустые речи. Вот почему к образованию следует подходить с глубочайшим смирением, осторожностью, высочайшей ответственностью» [36]. Современный человек, особенно, если он связал профессиональную жизнь с образованием, стремится полностью осознать настоящее, должен понять образование в контексте и контекст современного образования. Он должен «понять наше время, которое характеризуется рядом составляющих или последствий глобального конфликта современности. В России как части мира, разворачивается внутренний конфликт не по классовому или этническому принципу, а вбирает в себя глобальный конфликт Запада и Востока, проявляясь наиболее рельефно. Именно на территории России сталкиваются планетарные силы. В последние годы глобальный конфликт явно разрастается: к горизонтально выраженному Запад-Восток добавляется вертикаль Север-Юг. Вот и получается, что современная Россия находится в центре креста» [37].

Е.П. Белозерцев подчеркивает: «В образовании на различных уровнях усиливается рассогласование между различными типами образовательных учреждений, внутри образовательных учреждений, между «образованцами» и образованными, между интеллигентами и «лохами», между сторонниками и противниками Болонского процесса и т.д. и т.п. В результате нарушаются целостность и непрерывность. Например, в ходе дискуссии о Болонском процессе совершенно не говорят об общем образовании, как будто у нас и не было вековых традиций связи школы и вуза. Повреждение, нарушение профессиональной целостности, разорванность культуры и образования, лоскутность и того, и другого создают чувство тревоги, напряженности, растерянности. Как будто специально создается такое настро-

ение в системе образования и в обществе в целом. Мы приближаемся к моменту истины и не хотим признаться в чем-то очень важном.» [38]. «Разорванность культуры и образования» опасно чрезвычайно глубокими и трагическими последствиями для становления социальности человека: по выражению И.А. Ильина, такое образование без воспитания способно сформировать в человеке волка. Именно поэтому «понимание культуры здесь, конечно, должно быть историческим, даже историософским, сознающим ее инструментальность по отношению к понятию духовности» [39]. Обеспечить преемственность, преодолеть разрыв, связать воедино «большую» и «малую» родину способен региональный компонент в содержании образования, который может, отвечая требованиям времени, выступать своеобразной гарантией жизненности образования в смысле соответствия содержания последнего тому, что доступно непосредственному человеческому опыту. Такую гарантию может дать лишь присутствие в содержании регионального компонента -того, что неотъемлемо от местной жизни, в чем эта жизнь выражена наиболее рельефно, т.е. некий «дух места», проявленный в людях, здесь рожденных, живших и живущих.

«Регионоведение - широко востребованная временем область научного знания и практики, имеющая своей целью изучение специфики социально-экономического, политического, культурного, образовательного, этноконфессионального, природного, экологического развития относительно целостных территорий, пространств, именуемых регионами. В определении регионоведения наличествует категория «образования». Соединение воедино географических, исторических, культурных и пр. начал привело к появлению в гуманитарном знании фундаментального понятия «месторазви-тие», понятие более емкое по сравнению с географической средой, поскольку вбирает в себя исторические и культурные характеристики конкретного региона и наиболее полно отражает процесс пространственно-временного взаимодействия между социумом и вмещающим его ландшафтом. Сторонники концепции месторазвития признают множественность форм человеческой истории и жизни, выделяют наряду с географическим самобытного и ни к чему иному не сводимого духовного начала жизни, живого чувствования духовных принципов жизни. В контексте месторазвития возможно постижение целостного мира» [40]. Е.П. Белозерцев напоминает об одной из тенденций образования -стремлении к целостности. Суть ее в том, чтобы изучить среду, полюбить ее, подчинить ее элементы служению образованию людей, живущих в сре-

де. «Региональность» в содержании образования, таким образом, должна свидетельствовать о том, что внутренне присуще всем (любым) регионам или субъектам Федерации как членам изначально, исторически единой культурно-образовательной среды. Отсюда наши попытки найти это «внутреннее общее» через анализ таких понятий, как «историко-культурное наследие» и «культурно-образовательная среда». Жизненная необходимость такого «поиска» стала очевидной уже тогда, когда Болон-ский процесс был не реальностью, как сегодня, а перспективой. Например, все споры и дебаты по ходу принятия Национальной доктрины образования в РФ так и не повлияли на формулировку, согласно которой система образования призвана обеспечить «историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [41].

«Что же здесь неправильно?» - Спрашивает философ. И сам же отвечает: «Да то, что благодаря запятым создается впечатление, будто все перечисленные - хотя близкие, но, тем не менее, самостоятельные задачи. Действительно, «историческую преемственность поколений» вполне возможно обеспечить и без «национальной культуры», например, через пресловутую американизацию («ве-стернизацию»), а для сохранения культуры совсем не обязательно воспитание «бережного отношения к историческому и культурному наследию», достаточно всего лишь организовать надежную музейную (а еще лучше - хранилищную) консервацию избранной атрибутики национальной культуры. На наш взгляд, все эти задачи следует рассматривать как подчиненные главной - воспитанию гражданина России, - по отношению к которой (задаче) обращение к национальной культуре в рамках регионального компонента выступает единственно возможным средством. Понимание культуры здесь, конечно, должно быть историческим, даже историософским, сознающим ее инструментальность по отношению к понятию духовности. Только при этом условии региональный компонент может, отвечая требованиям времени, выступать своеобразной гарантией жизненности образования в смысле соответствия содержания последнего тому, что доступно непосредственному человеческому опыту. Такую гарантию может дать лишь присутствие в содержании регионального компонента - того, что неотъемлемо от местной жизни, в чем эта жизнь выражена наиболее рельефно, т.е. некий «дух места», проявленный в людях, здесь рожденных, живших и живущих» [42].

Научно-педагогические школы как историко-культурный феномен.

Всякий крупный мыслитель рано или поздно приходит к переживанию своего социального, творческого, интеллектуального одиночества, своей ина-ковости по отношению к большей части современников, пониманию и острому переживанию необходимости наследования своих идей, их продолжения, развития в учениках и последователях. Как тут не вспомнить знаменитую фразу Е.А. Евтушенко: «Не важно, есть ли у тебя преследователи, а важно - есть ли у тебя последователи»?.. Способность Е.П. Бело-зерцева быть самодостаточным, не пресмыкаться и не заискивать, жить гордо, широко расправив плечи, воспитали в нем его родители, его прадед - земский доктор, его коллеги-учителя, прочно внедрившие в его сознание уже в качестве жизненного принципа сформулированную Маяковским независимую социальную позицию:

ß хочу быть понят родной стороной, А если не поймут, так что ж? Над родной стороной пройду стороной, Как проходит косой дождь. Открытая еще в юности философия независимого существования выковала в Е.П. Белозерцеве характер стойкого борца, нравственно устойчивой личности, твердо придерживающейся норм православной этики. Эти же черты философ стремится воспитывать и в своих учениках. Не всем из них удалось сохранить расположение своего Учителя... Всякое бывало...

Но всякие встречи, которые посылает нам судьба, - не случайны, некоторые из них способны кардинально изменить линию жизни, совершить крутой поворот, обрести новые и увлекательные перспективы бытия. Понимание уникальности тех выдающихся людей, с которыми некоторым из нас посчастливилось встретиться в жизни, неизбежно приводит к осознанию уникальности той среды, в которой эти люди формировались и в которой их оригинальные научные идеи получили теоретическое и практическое воплощение. Такими уникальными средами в трактовке Евгения Петровича Белозерцева являются научно-педагогические школы России. Философ в последние годы много пишет о них, пропагандирует наследие их создателей, пытается показать их вклад в развитие культурного потенциала нашего Отечества. Е.П. Белозерцев прямо спрашивает: «Нужны ли научно-педагогические школы современному отечественному образованию?» [43]. И сам же отвечает: «Пора уже признать: педагогика - главная наука об образовании - соединяет в себе научные, мифологические и обыденные знания, составляющие целостность, как в теоретических размыш-

268

лениях, так и в практической образовательной деятельности. Различные типы знаний и формы их проявления создают культуру, в том числе культуру педагогическую. Образование - общность людей, участников духовной миссии; множество «Я», выполняющих духовное задание. Смысл образования, ценность образования, результат образования - Человек. Множество - да! Но общность ли?» [44]. Е.П. Бело-зерцев рассматривает образование не как исключительно педагогическую сферу, но как сферу историко-культурную, а значит, имеющую онтологическую связь со всей целостностью национального бытия России. При этом философия образования рассматривается им как органическая часть более общей работы по воссозданию национальной идеологии в её современной форме. Образование, таким образом, - это зона абсолютно стратегического значения; оно гарантирует национальную и духовную самобытность любого народа, его культуру, святыни, без которых нет и не может быть ни свободной личности, ни свободного народа, ни безопасности страны.

Важнейшим признаком школы (помимо ее лидера!) является наличие фундаментальной идеи, концепции, принадлежность которой лидеру школы и его последователям совершенно очевидна для научно-педагогического сообщества. Такими ведущими научно-педагогическими школами России во второй половине XX - начале XXI вв. Е.П. Белозерцев называет:

- научную школу Владимира Сергеевича Ильина. Целостность образования, учебно-воспитательного процесса, педагогической деятельности [45];

- научную школу Галины Ивановны Щукиной. Познавательный интерес, познавательная деятельность;

- научную школу Людмилы Ивановны Новиковой. Коллектив и человек;

- научную школу Зинаиды Ивановны Васильевой. Нравственная сущность образования и педагогики;

- научную школу Виталия Александровича Сластёнина [46]. Непрерывное педагогическое образование;

- научную школу Сталя Анатольевича Шмакова. Игра в жизнедеятельности человека;

- научную школу Ильи Фёдоровича Исаева. Профессионально-педагогическая культурология и др. [47]

Е.П. Белозерцев связывает феномен научно-педагогической школы с духовным и интеллектуальным наследием Отечества, нуждающимся в бережном сохранении и развитии: «Сосредоточение безусловных ценностей историко-культурного наследия обнаруживается в научно-педагогических

школах России. Концентрированная реализация наследия происходит в жизнедеятельности научной школы. Сами научно-педагогические школы рассматриваются как явление образовательное, просветительное, учительное, воспитательное, фундаментальное, глобальное, как историко-культурное, духовное наследие» [48]. Философ подчёркивает необходимость обеспечения свободы и независимости русских учёных, создание предпосылок для поиска истины, которая - только одна! - является критерием оценки вклада ученого в развитие интеллектуального потенциала страны, духовный и социальный прогресс. «Научные школы - это не только и не столько административные, производственные образования на факультетах и в научных подразделениях. Научные школы - это неформальные коллективы. Являясь ядром научного сообщества, они играют особую роль в формировании гражданского общества. Если формальная трудовая принадлежность к научному сообществу не столь значима для гражданского общества, то научная школа является существенным элементом гражданского общества» [49].

Е.П. Белозерцев конкретизирует феномен научной школы, относя его к явлениям педагогическим. «Известные признаки научной школы позволяют выделить те из них, которые подчёркивают педагогическую направленность. Так, например, большинство называют лидера - наставника - учителя; указывают на то, что школа занимается обучением, воспроизводством молодых учёных, в процессе которого устанавливаются определённые общение и отношения. К этому следует добавить, что в школе устанавливаются определённые связи между учителем и учениками, между участниками научного сообщества; происходит передача и приобретение соответствующего опыта, системы знаний, овладение методами изучения образования. Вот почему в последние годы широко используется термин «научно-педагогическая школа», представляющая собой историко-культурный и социально-педагогический феномен, призванный решать комплекс задач научной деятельности по совершенствованию системы образования в их единстве и взаимообусловленности; обеспечить профессиональное воспитание нового поколения научно-педагогических кадров - носителей общей и профессиональной культуры [50]. Смысл, цель, конечный результат научно-педагогической школы - развивающийся человек, проявляющий готовность наряду с получением новых знаний, участвовать в «производстве» научно-педагогической культуры в следующих поколениях системы образования. «Наши размышления об опыте создания, функционирования и развития научно-педагогичес-

ких школ позволяют утверждать: настоящая школа есть среда, понимаемая как местные, исторические, культурные, социальные, духовные, профессиональные, материальные и др. условия, в которых учёный -будущий учёный, преподаватель - будущий преподаватель живёт, интеллектуально трудится, общается, выстраивает отношения, т.е. реализует свою жизнедеятельность. Более полно и конкретно: научно-педагогическая школа есть культурно-образовательная среда как средоточие феноменов культуры (интеллектуальный труд, ритуал, обряд, творчество, наука, общение, отношение); системы непрерывного педагогического образования, сущностью которой является социальная ситуация развития учёного-будущего учёного, преподавателя-будущего преподавателя; традиций и инноваций» [51].

Практически все толкования феномена «научная школа» выделяют главенствующего человека в

«Таков Учитель во взаимодействии с такими Учениками, среди которых ректоры, проректоры, руководители образовательных учреждений, заведующие кафедрами и лабораториями, творчески работающие учителя, доктора наук, профессора, кандидаты наук, доценты, члены-корреспонденты и действительные члены академий, заслуженные деятели науки РФ, заслуженные работники высшей школы -известные и почитаемые специалисты в России и за рубежом. Во всех упомянутых школах мы наблюдаем на протяжении многих лет полноценное выполнение «работы по сохранению и воспроизводству Человеческого Качества в системе социально-педагогического взаимодействия» [55]. Развивая идею духовного ученичества, И.А. Колесникова [56] в качестве центральной проблемы выделяет «выращивание» профессионально-педагогического качества, позволяющего занять позицию воспитателя. Этим, по существу, занимаются научно-педагогические школы. Тогда образование и его главная наука - педагогика - не на словах, а на деле думает о человеке, создаёт для него условия, в конечном итоге ви-

создании и развитии научно-педагогического сообщества - «крупного учёного», «доктора педагогических наук», «лидера» и др. Е.П. Белозерцев тщательно анализирует мнения различных ученых, размышляющих о феномене научно-педагогической школы (Н.А. Логинова [52], В.К. Криворученко [53], А.С. Левин [54] и др.). Однако, по мнению философа, слово «лидер» не объясняет множественность функций, разнообразие состояний руководителя школы. Имея в виду особенности научно-педагогических школ, оценивая имеющийся уникальный опыт, сохраняя образ научных руководителей, следует размышлять об Учителе в окружении учеников. Масштаб личности научных руководителей поражает. И чтобы не складывалось впечатление суетного воспоминания о них, Е.П. Белозерцев перечисляет различные грани, разные состояния руководителей научно-педагогических школ:

дит в нём своё предназначение. В этом и состоит миссия научно-педагогической школы - вывести современную педагогическую теорию и образовательную практику из технократии, моделирования и возвратить на поле историко-культурного наследия, соответствуя духовному предназначению отечественного образования. Наследие научно-педагогических школ свидетельствует о том, что они выполняют своё предназначение, миссия которых - сохранение, трансляция и развитие всего лучшего в отечественном образовании, в чём и проявляется служение Отечеству.

Конечно, когда мы размышляем об идеале Учителя, то всегда представляем какую-то особую теплоту отношения к человеку, обладающему таким статусом, его исключительно важную роль в нашей личной биографии, в нашем социальном и профессиональном становлении. Отношение к Учителю всегда окрашено особым уважением и чистотой, душевным трепетом и чувством сыновней благодарности. Когда Евгений Петрович говорит о своих Учителях, то всегда в его голосе появляются особые

Гражданин Интеллигент Профессионал

Наставник Учитель педагогической науки Просветитель

Сценарист Режиссёр Актёр

Редактор Критик Оппонент

Труженик Подвижник Пассионарий

Человек с Божьей искрой Пастырь Миссионер

270 H

интонации грусти и благодарности одновременно. -И когда он рассказывает о Б.Е. Ширвиндте, любившем послушать свежие анекдоты от своего магаданского аспиранта; и о З.И. Васильевой, взрастившей несколько поколений специалистов по нравственному воспитанию; а с каким уважением он вспоминает В.К. Розова, под началом которого Евгений Петрович осваивал всю «кухню» министерского управления образованием СССР!.. Но, пожалуй, чаще других Евгений Петрович вспоминает свое сотрудничество и ученичество в общении с Виталием Александровичем Сластениным! Сразу становится понятно, сколь насыщены и интенсивны были их контакты, сколь многому научился он у известного ученого... И речь не только о понимании природы человека, особенностях русского воспитания на рубеже тысячелетий, «русском национальном характере» и его ценностно-смысловых основах, но и о русской культуре, о перспективах развития человеческой цивилизации, об искусстве, его миссии в «окультуривании» самого человека, о поэзии, к занятиям которой неравнодушен был и сам Виталий Александрович.

Вероятно, из этих встреч и общения внимательный и верный последователь своего Учителя Евгений Петрович определил для себя и одно из магистральных направлений осуществляемых под его руководством исследований - профессиональное воспитание будущего учителя. Целый ряд диссертаций в научно-педагогической школе Е.П. Белозер-цева оказались связаны с поиском концептуальных представлений о методологических, ценностно-смысловых, содержательных, организационных, методико-технологических, управленческих, диагностических основах профессионального воспитания будущего учителя в ВУЗе. Уместно вспомнить, что первые, пионерские работы в этом направлении появились еще в пору работы Е.П. Белозерцева в МГОПУ, продолжившись в целом ряде исследований «елецкого» периода его научного творчества: О.А. Леонова [57], В Н. Мезинов [58], М.А. Ларина (Захарова) [59], Э.А. Чурсина [60]. Самостоятельной ветвью исследования проблематики профессионального воспитания студенчества стали работы, выполненные в Курске, развивающие и продолжающие идеи В.А. Сластенина, Е.П. Белозерцева, Б.З. Вуль-фова. Среди авторов этих работ - М.Н. Шабанова [61], С.М. Салов [62], С.Л. Герасименко [63], А.П. Бредихин [64], И.Е. Булатников [65], О.В. Парахи-на [66] и др. Не повторяя основных идей этих исследований, следует отметить их органичную сопряженность с базовыми, отправными трудами Е.П. Белозерцева: исходные концептуальные положения в понимании механизмов и условий эффективного

влияния образовательной среды ВУЗа на социальное и профессионально-личностное становление будущих специалистов, принципы интеграции усилий агентов среды в обеспечении целостности такого влияния, гражданская и профессиональная позиция университетского преподавателя в формировании отношения студентов к профессиональной деятельности - были сформулированы и заявлены философом еще в начале 90-х годов, в пору его работы в МГОПУ. И сколько бы новых исследований не появилось в этом направлении, все они совершенно естественно будут обращаться к исходным позициям в понимании сущности и принципов профессионального воспитания студенчества, сформулированным Е.П. Белозерцевым и вполне выразительно представленным в трудах его многочисленных последователей и учеников.

Одним из главных жизненных и научных принципов Евгений Петрович Белозерцев твердо и неуклонно считает честность, открытость, прямоту, истинную любовь к своему Отчеству. Без этого не может быть ни русской школы, ни русского учителя. И, если школа - социальный институт, приуготовляющий ребенка к жизни в русском мире, то, следовательно, все важнейшие характеристики и черты этого мира должны быть естественными параметрами всей среды русской школы, принципами ее повседневного существования! Печально осознавать, что в силу исключительно политических и экономических причин русский мир стремительно теряет свои традиционные и сущностные черты, превращаясь в придаток рынка, в «магазин по продаже образовательных услуг»... Как справедливо пишет О.Н. Смолин, сегодня все чаще используются выражения типа: «рынок образования», «образовательные услуги», «рентабельность образования» и пр. Образование в последнее время расценивают как рыночную категорию и ценность, к нему стали подходить чисто с утилитарной позиции. Всемирная торговая организация - как форма проявления глобализации в экономическом секторе - давно обратила свое внимание на образование как весьма прибыльную сферу. Не стоит удивляться, что в 1994 году Генеральное соглашение по торговле услугами (GATS) включило образование, прежде всего высшее, в перечень услуг, которые подлежат приватизации [67]. Активно внедряемая «стандартизация» образования, унификация образовательных систем неизбежно ведут к утрате национальной самобытности образования, выхолащивают этнотипичное в его содержании. Тем самым искусственно создается комплекс предпосылок, в соответствии с которыми русское образование перестает быть русским.

Анализируя современную ситуацию в образовании, известный философ образования И.Е. Булатников [68] подчеркивает, что государство и национальное академическое сообщество, выступающее гарантом качества, эффективности и доступности образования, сегодня постепенно утрачивают свое абсолютное господство в образовании: разработке национальной образовательной политики, контроле над ходом развития системы образования (прежде всего высшего), в его финансировании. Вмешательство рынка в этот сектор чревато серьезными последствиями. В частности, автор отмечает: во-первых, ослабление государственного и академического суверенитетов и других сложившихся систем социальной самозащиты может негативным образом сказаться на национальных интересах и безопасности государства. Во-вторых, привнесение коммерческих отношений в образование (особенно - высшее) создаст дисбаланс между образовательными программами, ориентированными на рыночные условия, и научными дисциплинами, фундаментальными исследованиями в пользу первых. В-третьих, в погоне за прибылью может возникнуть угроза для качества высшего образования и его доступности. В-четвертых, постепенно изменяется смысл образования. Если раньше задача университетов заключалась в просвещении (во всех отношениях) народа, то сегодня эти рамки сужаются до процесса подготовки дипломированного специалиста. В-пятых, повсеместная коммерциализация образовательных структур может привести к социальной сегрегации. «Образовательная система делится на две неравные подсистемы: платную, привилегированную, и бесплатную, становящуюся прибежищем изгойского большинства. Разный набор предметов, разная техническая оснащенность, разные социальные и профессиональные перспективы - все это не только раскалывает нацию как коллективного субъекта, имеющего единую историческую судьбу, единые шансы по счетам престижной современности, но и лишает ее единого словаря» [69]. Эта ситуация особенно опасна с точки зрения освоения молодежью нравственных норм, обеспечивающих социальную регуляцию поведения и отношений индивида. Глобализация культурного пространства, размывая традиционные моральные нормы, делает процесс нравственного воспитания стихийным, неуправляемым, выхолащивает оценочную базу восприятия и интерпретации человеческих поступков, в т.ч. и в профессиональной сфере [70].

Надо сказать, что практически все работы Е.П. Белозерцева затрагивают ценностно-смысловые основы русского образования, его идеалы. Понятно, что идеология реформаторов проявляется в идеоло-

гии реформ, их сути. Но идеологии не бывает без идеалов. Идеал позволяет ответить на вопрос, какой человек необходим современному обществу? Идеал предвосхищает результаты образования, позволяет понять общую направленность деятельности реформаторов. Понятно, что идеал выступает неким образцом, своеобразным эталоном, ориентируясь на который оказывается возможным моделировать будущее. Как показывает исследование С.А. Муравьева [71] -одного из последователей Е.П. Белозерцева, в условиях стремительно набирающей силу в нынешней России социальной стратификации всеобщего, универсального идеала быть не может, - у каждого социального слоя появляется «свой» идеал воспитания!... Более того,размывание идеального, выхолащивание его сути неизбежно ведет к разрушению всеобщего, универсального в культуре русского этноса, разрушает его традиционную культурную идентичность...

Возрождение русской культуры и русской школы Е.П. Белозерцев прочно связывает с Миссией русской интеллигенции. Истинная интеллигенция не может бессловесно созерцать происходящее, не может скрывать правду. Но интеллигенция не может жить без интеллектуальной свободы, без возможности думать, говорить правду, не может жить без стремления приносить пользу людям. Главным и единственным ограничителем в этом стремлении к свободе для интеллигенции остается ее Совесть. «Основной принцип интеллигентности -интеллектуальная свобода, свобода как нравственная категория. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и своей мысли. Совесть не только ангел-хранитель человеческой чести, - это рулевой его свободы, она заботится о том, чтобы свобода не превращалась в произвол, но указывала человеку его настоящую дорогу в запутанных обстоятельствах жизни, особенно современной», - подчеркивал Д.С. Лихачев [72]. Не случайно в своих работах Е.П. Белозерцев постоянно обращается к ключевой фигуре в системе образования - Учителю. Акцент общественного внимания на социально-нравственных качествах педагога особенно усиливается в переломные эпохи, в периоды обострения социальных противоречий, смены социальных и образовательных парадигм, поиска новых общественных моделей и педагогических концепций. Размывание духовных ориентиров в обществе делает особенно значимой личность учителя, его нравственную и социальную позицию, его отношение к окружающему миру, к людям, к социальным идеям, к реализации своего духовного и профессионального потенциала. В периоды «смут», общественных потрясений и реформ

272

именно педагог оказывается для общества примером нравственной чистоты, благородства, верности профессиональному долгу, стремлению сделать мир совершеннее и справедливее. Позиция учительства в жизни современного общества особенно важна: от ее взгляда на перспективы развития России, ее роли в глобальных процессах изменения облика современного мира зависит будущее страны, особенно - молодежи. История покажет, сможет ли русский народ сохранить свою самобытную национальную культуру, русское образование, обеспечить новый духовный прорыв, сохранить важные нравственные ориентиры в созидании человека. Интеллигенция обязана помочь собственному народу выстоять, преодолеть все нелегкие испытания, выпавшие на его долю, осуществить подлинный социально-экономический и культурный прогресс. Именно таким виделся наступивший XXI век патриарху русской интеллигенции, хранителю национальной культуры Д.С. Лихачеву: «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющее талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которым должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [73].

История русской интеллигенции не бедна примерами нравственной твердости, высоты духа, несгибаемости характера ее лучших представителей. Сотни примеров истинной совестливости, высокой нравственности, беззаветного служения своему народу, человеческий и профессиональный подвиг этих людей нынешняя интеллигенция бережно хранит в своей памяти, взращивая на их примере молодую поросль будущей российской культуры, науки, образования. И эти семена неизбежно дадут свои здоровые и крепкие всходы, проклюнутся к свету, взойдут из тела российской земли «собственными платонами и невтонами», дадут будущим поколениям юных граждан России здоровую духовную пищу, вскормят их, чтобы не прекратилась великая духовная эстафета, чтобы не иссяк в народе источник сердечных терзаний. Процесс внутреннего оздоровления общества неизбежен. Интеллигенция уже в новом поиске. В поиске себя самой. Залог ее самосохранения - ее великие традиции - традиции вечно мучиться и страдать, быть совестью и честью русского народа.

Примечания:

1. Евгений Петрович Белозерцев - доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, член Союза писателей РФ (родился 8 февраля 1940 года).

2. http://www.doclist.ru/slovar/nauchnaja_nauchno-pedagogicheskaja_shkola.html

3. Белозерцев, Е.П. Формирование самостоятельности старших школьников в деятельности комсомольской организации. - Автореф. дисс. ... к.п.н. - М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1971.

4. Ныне Московский гуманитарный университет (Мос-ГУ).

5. Педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М. : Просвещение, 1983; Комсомольская работа в школе / Под ред. С.В. Дармодехина. - М.: Просвещение, 1980; Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе / Под ред. В.В. Лебединского. - М. : Просвещение, 1976; Теория и методика комсомольской работы в школе / Под ред. А.В. Иващенко. - М. : Просвещение, 1978; Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Просвещение, 1989 и др.

6. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. ... д.п.н. - Л., 1990.

7. Белозерцев, Е.П. Соборность как путь к новой школе // Русская школа. Создателям русской национальной школы. - М.: Роман-газета, 1993. - Выпуск 1.

8. Педагогическая подготовка учителя-филолога (Идеология, содержание, технология). - М.: Валент, 1996; Профессиональное воспитание учителя-филолога. Учебное пособие. - Елец, 1998 и др.

9. Беляев, В.И. Педагогическая концепция С.Т. Шацкого: эволюция идей, принципов и целей. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1998.

10. Загузов, НИ. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - СПб., 1999. - 46 с.

11. Булынин, А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования (Историко-теоретический аспект). Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Москва, 1998.

12. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Курск: КГУ, 2001.

13. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы. -Волгоград: Перемена, 2000.

14. Становление университетского комплекса в образовательной среде малого города. Мат-лы Всерос. научной Интернет-конференция на сайте Минобрнау-ки РФ «Auditorium. ru»//http://www.auditorium.ru/aud/

v_L

indexphp?a=vœnf&c=getForm&r=thesisDesc&id_thesis=2064

15. Alma mater (Вестник высшей школы). - 2003. - № 5.

16. «Евразийский форум» и «Берегиня. 777. Сова».

17. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен курс лекций. - СПб., 2004; Белозерцев Е.П.

Образ и смысл русской школы. 2-е изд. - Курск: Мечта, 2013.

18. Белозерцев, Е.П., Павленко, А.И. Феноменология культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточие // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 18. - С. 42-47.

19. Белозерцев, Е.П., Павленко, А.И. Феноменология культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточие // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 18. - С. 42-47.

20. Там же.

21. Белозерцев, Е.П., Павленко, А.И. Феноменология культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточие // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 18. - С. 42-47.

22. Павленко, А.И. Философско-педагогическая идея семьи в публицистике В.В. Розанова. Автореф. дисс. ...к.п.н. - Елец: ЕГПИ, 2000.

23. Крикунов, А.Е. Образовательная концепция В.В. Розанова (историко-педагогический анализ). Автореф. дисс. .к.п.н. - Елец: ЕГПИ. 1999.

24. Макаров, В.В. Музыкальная составляющая культурно-образовательной среды города Ельца (конец XIX -начало XX вв.). Автореф. дисс. .к.п.н. - Елец: ЕГУ, 2002.

25. Стояновская, И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX - начала XX вв.». Автореф. дисс. .к.п.н. - Елец: ЕГУ, 2002.

26. Барышников, В.Я. Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре. Автореф. дисс. .к.п.н. - Елец: ЕГПУ, 2005.

27. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Курск: Мечта, 2013. - С. 257-284.

28. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. - СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - С. 602.

29. Варава, В.В. Духовный опыт родины - основа образования // Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Курск: Мечта, 2013. -С. 436-445.

30. Варава, В.В. Духовный опыт родины - основа образования // Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Курск: Мечта, 2013. -С. 437-438.

31. Баранов, В.Е. Личность как «модель человека» для нерыночной экономики // Альтернативы. - 2014. -№ 2. - С. 43.

32. Там же. - С. 44.

33. Ленин, В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // Полн. Собр. Соч. - Т. 37. - М.: ИПЛ, 1967. - С. 77.

34. См., например: Белозерцев Е.П. Судьба российского образования сквозь призму социальной политики государства (послесловие к монографии О.Н. Смоли-

274

на) // Психолого-педагогический поиск. - 2011. -№ 17. - С. 6-34.

35. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. - М.: Культурная революция, 2010. - 968 с.

36. Белозерцев, Е.П. Судьба российского образования сквозь призму социальной политики государства (послесловие к монографии О.Н. Смолина) // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 17. - С.8.

37. Белозерцев, Е.П. Судьба российского образования сквозь призму социальной политики государства (послесловие к монографии О.Н. Смолина) // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 17. - С.8.

38. Там же. - С. 9.

39. Там же. - С. 11

40. Белозерцев, Е.П. Судьба российского образования сквозь призму социальной политики государства (послесловие к монографии О.Н. Смолина) // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 17. - С.18-19.

41. Там же. - С. 20.

42. Белозерцев, Е.П. Судьба российского образования сквозь призму социальной политики государства (послесловие к монографии О.Н. Смолина) // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 17. - С. 20-21.

43. Белозерцев, Е.П. Нужны ли научно-педагогические школы современному отечественному образованию? // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 19. -С. 14-26.

44. Там же. - С. 15.

45. Белозерцев, Е.П. Научно-педагогическая школа Владимира Сергеевича Ильина: историко-культурный контекст // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009. - № 9. -С.114-123.

46. Исаев, И.Ф., Белозерцев, Е.П., Соломатина, Т.Б. Виталий Александрович Сластёнин как теоретик российского педагогического образования. Слово о В.А. Сластёнине «Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени...» // Инициативы XXI века. - 2010. - № 2. - С. 65-69.

47. Белозерцев, Е.П. Нужны ли научно-педагогические школы современному отечественному образованию? // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 19. -С. 23.

48. Там же. - С. 24.

49. Там же. - С. 24.

50. Белозерцев, Е.П. Научно-педагогические школы в контексте историко-культурного наследия России // Известия Российской академии образования. -2009. - № 3. - С. 30-39.

51. Белозерцев, Е.П. Нужны ли научно-педагогические школы современному отечественному образованию? // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 19. -С. 25.

52. Логинова, Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. - 2000. -№ 5. - Т. 21. - С. 106-111.

53. Криворученко, B.K. http:// www.mosgu.ru\nauchnaya\staff\krivoruchenko

54. Левин, A.C. Соображения к концепции развития программы // http://informika.ru/text/magaz/newpaper/ messedu/cour0010/1800.html.

55. Белозерцев, Е.П. Нужны ли научно-педагогические школы современному отечественному образованию? // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 19. -С. 25.

56. См. подробнее: Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. (Лекция 9 «В пространстве современного воспитания»). - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

57. Леонова, O.A. Образовательные технологии в профессиональном воспитании учителя. - Автореф.дисс. ...к.п.н. - М.: МГОПУ, 1995.

58. Мезинов, B.H. Проблемы профессионального воспитания учителя-филолога (сущность, содержание, технология). - Автореф.дисс. .к.п.н. - М.: МГОПУ, 1995.

59. Ларина, М.А. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета. - Автореф.дисс. .к.п.н. - Елец.: ЕГУ 2002.

60. Чурсина, Э.А. Православное воспитание как духовная традиция отечественной педагогики. - Автореф.дисс. .к.п.н. - Елец.: ЕГУ, 2001.

61. Шабанова, М.Н. Педагогические условия эффективного приобщения будущего учителя к ценностям художественной культуры региона. - Автореф.дисс. .к.п.н. - М.: МПГУ, 2001.

62. Салов, С.М. Мониторинг профессионального воспитания будущего педагога как условие совершенствования образовательного процесса в вузе. - Автореф. дисс. .к.п.н. - Курск: КГУ, 2006.

63. Герасименко, С.Л. Формирование коммуникативной культуры будущего специалиста-медика в процессе изучения иностранного языка. - Автореф.дисс. .к.п.н. - Курск: КГУ, 2007.

64. Бредихин, А.П. Профессиональное воспитание будущего учителя изобразительного искусства в воспитательной системе факультета. - Автореф.дисс. .. .к.п.н. - Курск: КГУ, 2008.

65. Булатников, И.Е. Формирование ответственного отношения будущих специалистов железнодорожного транспорта к профессиональной деятельности в воспитательной системе ССУЗа. - Автореф.дисс. .к.п.н. - Курск: КГУ, 2010.

66. Парахина, О.В. Педагогические условия профессионального воспитания будущих медицинских работников в воспитательной системе медицинского колледжа. - Автореф.дисс. .к.п.н. - Курск: КГУ, 2012.

67. См.: Смолин, О.Н. АУ, БУ и КУ: бюджетная сфера «выпадает в аут»? // Альтернативы. - 2010. - № 4. -С. 140-168.

68. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17). - С. 79-90.

69. Панарин, А. Глобализация как вызов жизненному миру. За Хайдеггера // Сумерки глобализации: Настольная книга антиглобалиста: Сб. - М.: ООО «Издательство АСТ: ЗАО НПП «Ермак», 2004. -С.137.

70. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17). - С. 82.

71. Муравьев, С.А. Идеал воспитания в философско-ан-тропологической мысли русского зарубежья: Автореф. дисс. .к.ф.н. - Курск, 2011.

72. Лихачев, Д.С. О русской интеллигенции // Раздумья о России. - СПб., 2001. - С. 617-618.

73. Лихачев, Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. - 1990. - № 4. - С. 3-6..

275