CC BY
250
УДК 37.091.4 ББК 74.03
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ РОССИИ В КОНТЕКСТЕ РУССКОГО
МИРА И ОБРАЗОВАНИЯ*
Гостев Руслан Георгиевич,
доктор исторических наук, профессор, главный редактор журнала «БЕРЕГИНЯ-777-СОВА» (г. Москва)
Аннотация. Рецензируется коллективная монография, посвященная научно-педагогическим школам России в контексте Русского мира и образования; особое внимание обращается на диалектическую связь идей и положений монографии с концепцией культурно-образовательной среды научно-педагогической школы Е.П. Белозерцева.
Ключевые слова: научно-педагогические школы России, историко-культурный и образовательно-педагогический контекст, культурно-образовательная среда, образование, педагогика.
SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA IN THE CONTEXT OF RUSSIAN PEACE AND EDUCATION
Gostev R.G.,
doctor of historical sciences, professor (Moscow)
Abstract. Reviewing the collective monograph devoted to the scientific and pedagogical schools of Russia in the context of Russian and world education; special attention is drawn to the dialectic of ideas and the position of the monograph with the position of the cultural-educational environment of scientific and pedagogical schools E.P. Belozertseva.
Key words: scientific-pedagogical schools in Russia, historical, cultural and educational and pedagogical context, cultural and educational environment, education.
Во второй половине 2016 года московское издательство АИРО-ХХ1 дало жизнь коллективной монографии ученых Москвы, Санкт-Петербурга, Белгорода, Волгограда, Воронежа, Гродно, Курска, Оренбурга, Ростова-на-Дону, Тулы, Уссурийска «Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования». Монография издана под редакцией доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки России Евгения Петровича Белозерцева. Нисколько не
преувеличивая роль Е.П. Белозерцева, подчеркнем, что без его вдохновенного начала, подвижничества монография не состоялась бы: идея подготовки монографии, создание (сбор) авторского коллектива, немалая часть текста монографического исследования - это он -Е.П. Белозерцев.
* Рецензия на монографию: Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования. Коллективная монография. Под редакцией Е.П. Белозерцева. - М: АИРО -XXI. - 2016. - 592 с.
Е.П. Белозерцев - создатель, научный руководитель, признанный лидер научно-педагогической школы, получившей концептуальное обоснование в ряде работ её основателя [2-5]. Ведущей методологической идеей концепции жизнедеятельности школы Е.П. Белозерцева является идея культурно-образовательной среды, формирующей определенный социальный тип человека - носителя ценностей и культурных смыслов. В центре внимания Е.П. Белозерцева и его школы находятся вопросы, связанные с анализом русского образования, его социокультурной миссией, механизмами и условиями формирования всего духовно-нравственного строя Русского мира: принципиально и последовательно отстаивается идея народности образования в качестве базового принципа строительства русской школы, её ориентации на ценности и смыслы национальной культуры. Е. П. Белозерцев, его ученики и последователи исследуют смысл образования, цели воспитания и обучения, основные тенденции в развитии образования и его принципы; роль среды в образовании личности; содержание образования, его технологии и результаты.
Значимость научно-педагогической деятельности Е.П. Белозерцева, его школы убедительно показана в ряде работ, среди которых особо хотелось бы выделить научные публикации А.В. Репринцева [10].
Рецензируемая нами монография «Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования» - достойное, удачное продолжение исследований роли культурно-образовательной среды, Отчего края. По мнению Е.П. Белозерцева, культурно-образовательная среда является носителем богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм её изучения синхронизирован с процессом формирования личности [5, с. 109].
Появление книги о научно-педагогических школах России в контексте Русского мира и образования никак не могу отнести к неожиданным. Она вместе с монографиями О.Н. Смолина [11], В.И. Жукова, Л.В. Федякиной [7] и некоторыми другими является ответом на
вызов времени, российской действительности, которая в том числе характеризуется очередной реформой (модернизацией) образования, которая, по оценкам ряда ученых, практиков, политиков, является прямой угрозой безопасности страны. Академик РАО О.Н. Смолин подчёркивает: «Действующая образовательная политика с её тестовой системой и философией мёртвого бюрократического образования способна запросто превратить человека в обезьяну, а вот философия живого образования и основанный на ней закон позволяет каждому ребёнку и студенту даже в год обезьяны развивать в себе человека!» [11].
Заметим, что проект закона О. Н. Смолина и других депутатов был отвергнут. Принят же ФЗ об образовании в Российской Федерации, проект которого разработан обра-зованцами, чиновниками Минобрнауки, возглавляемыми Д.В. Ливановым. С приходом в Министерство образования последнего, по мнению В.И. Жукова и Л.В. Федякиной, «российское образование, наука и воспитание стремительно покатились со ступеньки на ступеньку вниз. Высокомерие, надменность, коррупция и другие пороки, поселившиеся в кабинетах мелких и средних чиновников, вырвались на федеральный простор. Результаты почти 25-летнего реформирования таковы, что о России как о социальном государстве вспоминать неловко: признаков мало» [7, с. 7].
Отправка в отставку Д.В. Ливанова, назначение нового министра, по нашему мнению, далеко не означает, что на все пороки образования будет обращено пристальное внимание и они на основе системного подхода будут со временем устранены. Что же касается проекта ФЗ об образовании для всех в редакции О.Н. Смолина и др. - в ближайшие пять лет принятие его невозможно. Правда, действующий закон об образовании уже подвергается и будет подвергаться тем или иным изменениям, «косметическое» законотворчество мы будем фиксировать ещё много раз. Именно таким образом чиновники от образования (и не только они) будут отвечать на потребность новой образовательной политики. В то же время профессиональное образовательное сообщество видит образовательную политику как соединение лучших отечественных традиций с новейшими технологиями.
Худо-бедно новейшие технологии в различные образовательные учреждения поступают. Бывает так, что они идут во вред живому общению учителя, преподавателя с обучающими. Но ещё хуже дела обстоят с продолжением традиций, преемственностью...
Нам ещё предстоит оценить, понять, осмыслить последствия «превращений» немалого числа педагогических институтов в университеты. В результате часть из них, уйдя из лона педагогических, не смогла структурно, по большому счету, обрести университетский менталитет, дух; сказались научно-педагогические проблемы и недостатки материально-технической базы. В тоже время они оказались потерянными для педагогического образования. Как бы то ни было, на протяжении многих десятилетий классические университеты в качестве первоочередных своих задач развитие педагогического образования не рассматривали. Развитие педагогического образования было прерогативой педагогических вузов, особой значимостью среди которых выделялись МГПИ им. Ленина, ЛГПИ им. Герцена, Волгоградский и др. Получение ими, как и другими крупнейшими педагогическими институтами, статуса педагогических университетов представляется со всех сторон обоснованным.
Е.П. Белозерцев справедливо настойчиво подчёркивает, что «педагогика как гуманитарная наука о развивающемся человеке в изменяющемся образовании и мире располагает достаточным потенциалом для спокойного, делового и бесконфликтного совершенствования. Колоссальный инновационный потенциал сосредоточен в научно-педагогических школах педагогических вузов, которые находились и находятся в центре сложившейся государственной системы в середине ХХ века. Начиная с 60-х - 70-х годов прошлого века формировались научно-педагогические школы, интеллектуальный потенциал которых серьёзно не востребован до сих пор». В тоже время, как считает Е.П. Белозерцев: «Результаты научной и образовательной деятельности этих школ сосредотачивают в себе ответы на многие вопросы, возникающие в ходе развивающегося отечественного образования.
Педагогическая наука и образовательная практика, которые не всегда находились в ладу, но в главном, существенном соответствовали
истории и культуре нашего государства, учитывали ментальность нашего народа, что позволило мировой общественности признать советскую систему образования наиболее эффективной» [9, с. 11].
Монография состоит из введения, трёх разделов, вместо заключения и двух приложений.
Во введении традиционно в сжатой форме представлены цели и задачи монографического исследования. Большая часть введения по смыслу и содержанию отнесена в основные разделы монографии. Главная мотивацион-ная причина подготовки монографии во введении изложена ёмко следующим образом: «Миссия научно-педагогической школы - вывести современную педагогическую теорию и образовательную практику из технократии, моделирования и возвратить на поле историко-культурного наследия, соответствуя духовному предназначению отечественного образования. Наследие научно-педагогических школ свидетельствует о том, что они выполняют своё предназначение: сохраняют, транслируют и развивают всё лучшее в отечественном образовании, в чем и проявляется служение Отечеству» [9, с. 12]. Отбросив умолчание об исключительном феномене нашей истории и культуры, оставив празднословие, проявляя смирение, терпение и любовь авторский коллектив монографии стремится донести до профессионального сообщества правду о научно-педагогических школах с надеждой на то, что не повторится историческая ошибка, когда мнение и опыт педагогов-новаторов, мыслителей оказались не востребованными в попытках реформирования образования на протяжении ХХ и начала XXI веков.
В разделе I, автором которого является Е.П. Белозерцев, глубоко и всесторонне подана феноменология понятия «научно-педагогическая школа». Автор предстаёт перед нами как вдумчивый русский патриот, исходящий в научной и практической деятельности из историко-культурного наследия. Предполагается, что наследие можно трактовать не только как исто-рико-педагогический, но и как социально-педагогический, философско-педагогический, психолого-педагогический, религиозно-педагогический, литературно-педагогический источник. К слову сказать, в упоминавшейся нами
выше монографии В.И. Жукова и Л.В. Федяки-ной это прослеживается на многих страницах [7, с. 23-181].
Трудно не согласиться с утверждением Е.П. Белозерцева, В.И Жукова, Л.В. Федяки-ной, других авторов, что мы располагаем богатым историко-культурным наследием, которое включает в себя образовательное и просвещенческое наследие и которое по существу - явление классическое и воспитательное.
«Классическое потому, что, во-первых, оно представлено общепризнанными трудами выдающихся российских ученых и деятелей культуры, известных богословов, имеющими непроходящую ценность для национальной истории, культуры и образования; во-вторых, в 1960-е гг. наше образование было оценено мировым сообществом как самое эффективное, его изучали, многие идеи и положения использовались при создании и совершенствовании своих национальных систем образования.
Воспитательное потому, что оно имеет преимущественно душеполезный смысл, поучительный характер и просветительскую ориентацию. Таким образом, мы имеем дело с историко-культурным наследием, которое характеризуется как выдающеесе, общепризнанное, имеющее непроходящую ценность не только для национальной, но и для мировой культуры [9, с. 16].
Ценности историко-культурного наследия в концентрированном виде предстают в жизнедеятельности научных школ, которым принадлежит значимая роль в их сохранении и развитии, реализации миссий современного государственного университета. «В миссиях современных классических государственных университетов, считает Е. П. Белозерцев, - образуются уважение к историческому прошлому, попытки разобраться в проблемах сегодняшнего дня, стремление предвидеть будущие направления развития высшей профессиональной школы.
Университет - высший тип учебного заведения - это такая организация, в которой образовательный процесс ведётся через науки и на базе науки, пронизан научным содержанием; в научном отношении - это совокупность сложившихся в нём научных школ. Университет - прежде всего собрание личностей, лидеров, учёных-новаторов, которые обрастают учениками [9, с. 19].
Е.П. Белозерцев приводит и дотошно анализирует ряд понятий научной школы (В.И. Вернадский, М.Г. Ярошевский, В.К. Кривору-ченко, А.С. Левин, И. А. Бандурина, О. Грезнева, С.А. Писарева, Н.И. Родных и др.). Нисколько не умаляя вклада в разработку понятия «научная школа» других авторов, приведу некоторые аспекты определения В.К. Криворученко, с которым был многие годы знаком. Владимир Константинович являлся одним из оппонентов на защите моей докторской диссертации в докторском совете О.И. Тернового. Плодотворно сотрудничал я с В.К. Криворученко, когда он был моим помощником как депутата Госу -дарственной Думы. Его трагический уход из жизни мною воспринят очень болезненно, с чувством большой и невосполнимой утраты. Кстати, знаю, что Е. П. Белозерцев хорошо знал В.К. Криворученко по работе в Высшей комсомольской школе.
Е. П. Белозерцев пониманию В. К. Криво-рученко научной школы посвятил 20-24 страницы рецензируемой нами монографии. Прежде всего акцентируется внимание на таких понятиях, как «научное направление», «научная проблема», «научное сообщество».
По мнению В. К. Криворученко, когда говорится о научном направлении на кафедре, то имеется в виду, что руководитель данного научного подразделения - доктор наук, что в рамках научного направления кафедры научные исследования завершаются защищенными диссертациями, опубликованными трудами. Ученый полагал, что во многих российских вузах под термином «научная школа» чаще подразумевается «научное направление», и только в редких случаях научные школы представлены как научный коллектив с их историей становления, развития и современного состояния. Обычно это коллективы, претендующие на «ведущие научные коллективы» в рамках определенного научного направления. Речь идёт о реальном существовании системы: «научное направление -научная школа».
Под научной проблемой понимаются соответствующие публикации, выступления на семинарах, конференциях.
«Научные сообщества» - это объединение ученых, принадлежащих, как правило, к одной научной дисциплине, работающих в од-
ном научном направлении, придерживающихся общих теоретических оснований, принципов и методов решения исследовательских задач. Вместе с тем научное сообщество представляет собой не аморфную совокупность ученых, а целостный организм, который воспроизводит себя через систему внутри научного общения и образования. Из истории науки известно, что научное общество может быть устойчивым и жизнеспособным только в условиях обеспечения известной самостоятельности, самодеятельности, самоорганизованности молодых ученых, определяющих в силу своего возраста, мировоззренческих установок и творческих потенций в определенном плане будущее науки; обеспечения постоянного контакта со старшими поколениями ученых, представляющих имеющиеся направления, опыт, традиции и формы научного поиска.
В.К. Криворученко подчёркивает многозначность термина «научная школа», выделяя три категории этого понятия:
• формально объединённая научно-образовательная организация различного статуса (университет, кафедра, факультет, научно-исследовательский институт, лаборатория);
• исследовательский (творческий) кол -лектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению университета или научно-исследовательского института;
• направление в науке, объединившее интересы группы исследовательской.
Научная школа воспринимается В.К. Кри-ворученко как особый феномен, сопряженный с другими научно-социальными объединениями и структурами науки (научная дисциплина, научное направление, организация - институт, лаборатория, сектор, кафедра и др.), в своих публикациях и выступлениях он раскрывал различные сложные оттенки фундаментального понятия научного общества.
Научная школа - по своей сути представляет собой эффективную модель образования как трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему;
• является инструментом «воспитания исследовательского стиля мышления (...), определённого способа подхода к проблемам»;
• организация тесного, постоянного, неформального общения ученых, обмена идеями и обсуждения результатов;
• не только и не столько административные, производственные образования на факультетах и в научных подразделениях, это неформальные коллективы. Являясь ядром научного сообщества, они играют особую роль в формировании гражданского общества. Если формальная трудовая принадлежность к научному сообществу не столь значима для гражданского общества, то научная школа является существенным элементом гражданского общества, оказывает влияние на консолидацию труда ученых.
Суждения В.К. Криворученко о научных школах представляют большой научный-практический интерес. Их значимость очевидна. Следует собрать в одном издании если не все, то хотя бы основное, что сказано В.К. Криворученко о научных школах.
Здесь нельзя пройти мимо публикаций о научных школах академика РАН, лауреата Нобелевской премии Жореса Ивановича Алферова. 10 октября 2008 года Ж.И. Алферов в Лектории Научно-образовательного центра прочел лекцию под названием «Папа Иоффе и его ''детский сад''», посвященную 90-летию Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе РАН, в которой поведал о многих интересных деталях как создания Физтеха, так и общего состояния физики в России того времени. Лекция Ж.И. Алферова опубликована в сборнике избранных лекций, прочитанных выдающимися учёными России «Наука и культура: избранные лекции» [1, с. 127-167]. Лекция Ж.И. Алферова - яркий пример глубокого и всестороннего освещения истории создания и развития научной школы выдающегося физика А.Ф. Иоффе. Нобелевский лауреат отмечает, что с научного семинара А.Ф. Иоффе в Политехническом институте стартовал Физико-технический институт, который сегодня носит имя своего основателя Абрама Федоровича Иоффе.
В свой научный семинар в Политехнике А.Ф. Иоффе вовлек Петра Леонидовича Капицу (позже академик, лауреат Нобелевской премии по физике 1978 г.), Якова Ильича Френкеля (позже член-корреспондент АН СССР), Николая Николаевича Семенова (позже академик, лауреат Нобелевской премии по химии 1956 г.)
и др. Они явились ядром Физико-технического института. Из «детского сада» папы Иоффе вышли выдающиеся ученые-физики, которые вместе с Абрамом Федоровичем стали создателями (инициаторами создания) ряда институтов. Начиная с 1927 года и в последующие годы, детьми Физтеха Иоффе стали: Теплотехнический институт (позже ставший ЦКТИ им. Ползунова), Сибирский физико-технический институт, Украинский физико-технический институт, Ленинградский электрофизический институт (академик А.А. Чернышов), Институт химической физики (академик Н.Н. Семенов), Институт музыкальной акустики (институт академика Н.Н. Андреева), Физико-агрономический институт (директором его был до конца своей жизни А. Ф. Иоффе), Уральский физико-технический институт, Днепропетровский физико-технический институт, затем лаборатория № 2 - Курчатовский центр, лаборатория № 3 - Институт теоретической и экспериментальной физики им. А.И. Алиханова, Институт полупроводников.
Детьми Ленинградского Физтеха являются физико-механический факультет Политехнического института, Московский физико-технический институт, образовавшийся из физико-тех-ниче ского факультета в МГУ
Ж.И. Алферов подчеркивает: «Создавая институты Абрам Федорович не хотел иметь очень большой институт непосредственно у себя. Развивались новые направления, и, как правило, он выделял эти новые направления вместе с выдающимися высококвалифицированными учеными. Он отдавал практически выращенные им высочайшего класса научные кадры. Так Иван Васильевич Образцов* стал директором Украинского Физтеха, Уральский Физтех - это Сергей Васильевич Вонсовский**, Исаак Константинович Кикоин***, Яков Григорьевич Дорфман****. Точно так же можно говорить про все институты... А.Ф. Иоффе отдавал туда лучшие научные кадры. Эти направления развивались уже другими людьми. А он смотрел, какие новые направления, какие новые научные школы нужно создавать непосредственно в альма-матер - в Физико-техническом институте. И я думаю, что он был прав в этом. Именно поэтому с полной основой Ленинградский Физтех может считаться альма-матер советской физики. И я думаю, хоть нынешние
времена очень сложные, тем не менее, эти старые добрые традиции, заложенные еще Абрамом Федоровичем Иоффе, будут помогать еще и нам и нашим детям, и внукам в развитии нашей отечественной физики» [1, с. 166-167].
Старые добрые традиции, заложенные А.Ф. Иоффе, были сохранены и развиты учениками его «детского сада», его последователями. В их ряду - выдающийся ученый-физик, лауреат Нобелевской премии, академик СССР - РАН, вице-президент РАН Жорес Иванович Алферов. Именно под его руководством был создан и успешно работает Санкт-Петербургский академический университет. Санкт-Петербургский академический университет РАН объединил учащихся лицея «Физико-техническая школа», студентов и аспирантов физико-технического факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, собственно СПб академического университета РАН и кафедры оптоэлектрони-ки, созданной в 1973 году в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете (ЛЭТИ). В академическом университете созданы и работают научные академические лаборатории. Профессорами кафедр являются научные сотрудники научного отделения Санкт-Петербургского академического университета, Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе РАН, Санкт-Петербургского института ядерной физики РАН и других научных организаций Санкт-Петербурга. В академическом университете созданы если не все необходимые условия, то большинство из них, для ведения научных работ и учебного процесса. Университет развивается, даже «наезды» на его деятельность чиновников от науки, различного рода рэйдеров этому не могут помешать.
* Образцов Иван Васильевич (1893-1981) академик АН СССР, основатель и первый директор Харьковского физико-технического института, основные работы посвящены физике кристаллов, оптике, молекулярной спектроскопии.
** Вонсовский Сергей Васильевич (1910-1998), академик АН СССР, внес большой вклад в квантовую теорию твердого тела, многоэлектронную теорию металлов и полупроводников, теорию федерро- и антиферромагнетизма, сверхпроводимости.
*** Кикоин Исаак Константинович (1908-1984), академик АН СССР, внес значительный вклад в развитие советской атомной школы и техники, в исследования электрических и магнитных свойств металлов и полупроводников.
**** Дорфман Яков Григорьевич (1898-1974), основные научные труды в области магнетизма, физики твёрдого тела и истории физики.
Я знаком с Ж.И. Алферовым по работе в Государственной Думе, бывал в его Санкт-Петербургском академическом университете РАН, прослушал пять лекций лауреата Нобелевской премии... Восхищался и восхищаюсь его академической основательностью, преданностью советской и российской физике. Сознавая величие Жореса Ивановича в российской и мировой физике, вижу, что в нем живет огромная преданность Родине, любовь к народу.
В России идет достаточно интенсивный процесс формирования научных школ, которые позволяют судить о научной состоятельности научного сообщества, научных коллективов, научной успешности научно-педагогических коллективов вузов. Приняты следующие критериальные показатели научной-педагогической школы: наличие не менее пяти докторов наук по профилю школы, в том числе, не менее трех докторов наук, работающих в вузе в настоящее время по общей тематике и на постоянной основе; наличие четырех членов кол -лектива, признанных на государственном или академическом уровнях, публикация монографий; получение коллективом российских или международных грантов.
Не только в Москве и Санкт-Петербурге, но и в ряде регионов страны созданы необходимые предпосылки (условия) для формирования и функционирования научных школ. Так, например, в Воронежской области (по числу вузов она занимает третье место в ЦФО за Москвой и Московской областью) отряд научно-педагогических работников составляет весомую часть тех, кто определяет направленность и содержание социально-экономической и культурной жизни региона. В государственных и гражданских вузах области трудятся 5275 преподавателей, 64,7% из них имеют ученую степень кандидата и доктора наук (в том числе 778 докторов наук, профессоров). Кадровый состав педагогов и научных сотрудников позволяет в основном успешно решать задачи, стоящие перед вузами.
Воронежский государственный университет и Воронежский государственный аграрный университет им. Петра I имеют столетнюю историю. По 80-85 лет составляет история Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского государственного медицинского университета им. Бурденко.
В Воронежском государственном университете активно функционируют тридцать научно-педагогических школ естественно-научной и гуманитарной направленности, в том числе, научные школы профессора Э.П. Домашевской «Атомное и электронное строение твердого тела», академика РАН В.И. Иевлева «Функциональные и конструкционные материалы», профессоров З.Д. Поповой и И. А. Стернина «Теоретико-лингвистическая школа» и др.
В Воронежском государственном университете инженерных технологий научно-педагогические школы профессоров Е.Д. Чертова («Инженерных методов в механики сплошных сред») и В. К. Битюкова («Автоматизации и управления пищевым и химических производством») имеют высокий авторитет в научном и производственном сообществе.
Среди аграриев страны широко известна научно-педагогическая школа профессора Воронежского аграрного университета им. Петра I М.И. Лопырева «Агроландшафтное проектирование систем земледелия», в медицинском мире получили известность научно-педагогические школы Воронежского государственного университета им. Н. Н. Бурденко: «Детской нефрологии» во главе с профессором Т.Л. На-стаушевой и «Гигиеники», возглавляемая профессорами Н.И. Чубирко и Ю.И. Степкиным [6, с. 5-6].
По нашему мнению, по непонятным (а может быть, понятным) причинам незаслуженно занижена оценка научно-педагогической школы Воронежского государственного университета. ВГУ был и остаётся флагманом науки и подготовки профессиональных кадров для Центрального Черноземья, России и ряда зарубежных стран. К сожалению, это понимание было утрачено в Минобрнауки России. ВГУ предстоит предпринять серьезные шаги по восстановлению (возрождению) своего имиджа. Уверен, что руководство университета хорошо знает эту проблему и успешно её разрешит.
Формирование и деятельность научных школ - это сложный, противоречивый и длительный по времени процесс. Это полностью относится и к «научно-педагогическим школам» действующим в рамках педагогических университетов. Здесь в понятии «научно-педагогической школы» вторая составляющая (педагогическая) обрастает своим особым смыслом,
особым звучанием. Научно-педагогические школы педагогических вузов - это формирование мировоззренческого психолого-педагогического стержня подготовки учителя, работника системы образования. И в этом смысле педагогические университеты много еще не сказали. Понятие «научно-педагогическая школа» целостно воспринимается, исходя из общего представления о научной школе, но что чрезвычайно важно, исходя из современных образов и смыслов изменяющейся образовательно-педагогической реальности [9, с. 35].
Ученые Волгограда, Санкт-Петербурга, Ульяновска и ряда других городов предложили широкий спектр университетского образования, подготовки учителя в условиях современных государственных педагогических университетов. Уделено ими внимание и научно-педагогическим школам. При этом, как отмечает Е.П. Белозерцев, ученые из Ульяновска, показывая основные этапы и раскрывая основные характеристики развития научной школы, особое внимание уделили соотношению научно-педагогических условий и значимых личных характеристик лидера. Это является одной из решающих сил (если не решающей), предоставляющих соответствующие этапы. Эти позиции ульяновских ученых показались Е.П. Белозерцеву столь привлекательными и важными, что он излагает их дважды на страницах 45 и 57. Приведем их в версии 45 страницы.
«Предполагается, что в развитии научные школы в педагогике проходят пять этапов.
Первый этап - становление школы. Оформление новой педагогической идеи в диалоге с появляющимися учениками и проявляющимся оппонентским кругом в исследовательскую программу. Создание своей или сближение с адекватной зарождающейся научной концепции практикой. «Проявление» оппонентской практики (несоответствующей концепции зарождающейся школы). Неприятие или игнорирование концепции школы во внешней научной среде.
Второй этап - «нормальное» развитие школы. Охват новых тем и проблем. Расширение круга учеников и близкой практики. Становление и стабилизация внутренней субкультуры научной школы. Устойчивое организационное оформление. Распространение идей школы среди «близкой» педагогической науки.
Третий этап - относительная исчерпанность концепции школы. Появление у «учеников» претензий на собственную интерпретацию (вплоть до отрицания) идей школы. Кризис, напряжение в отношениях лидера с наиболее талантливыми учениками. Дистанцирование некоторых талантливых учеников от школы. Рост популярности идей школы во внешней научной среде. Трансформация и примитивизация идей и концепций - школы в массовом педагогическом сознании.
Четвертый этап - расслоение школы. Создание учениками самостоятельных концепций. Новое сближение их с лидером-основателем школы на основе критики и обсуждения идей и концепций. Выдвижение лидером (лидерской группой) школы новых идей, не укладывающихся в исходную концепцию. Независимое от школы существование в науке и практике первоначальных идей.
Пятый этап - становление новой концепции (как правило, развивается параллельно с четвертым этапом). Появление новой исследовательской программы; новых («непривязанных» к старой концепции) учеников. Обновление близкого оппонентского круга. Сближение с новыми феноменами педагогической практики. Расслоение последователей на принимающих и не принимающих новые идеи школы. Настороженное или негативное отношение внешней научной среды к новой концепции школы» [9, с. 45]. На этом этапе накладываются друг на друга по два вида феноменов как с социокультурной, так и с лидерской стороны. Это проявляется в возврате на новом витке к предпосылкам первого этапа: социальной ин-новационности - стагнации и чувствительности лидера к новому. Но так как лидер - теперь человек существенно другого возраста, то добавляются и некоторые новые важные аспекты: хватает ли у «повзрослевшего лидера организационных умений удерживать научную школу (или нашёлся ли ученик, способный удерживать организационное поле); сумел ли лидер построить взаимоприемлемые отношения с «выросшими» учениками, обладающими нередко к этому времени статусом не ниже, чем учитель; остается ли школа притягательной для талантливой молодежи?» [9, с. 57-58].
Ситуация может складываться по-разному, далеко не всегда развиваться однозначно. Не-
редко судьба научной школы может зависеть от самого невероятного стечения обстоятельств. Это подтверждается выводами и доводами, приведенными выше. Базовые варианты выхода из кризисной ситуации: начало нового цикла существования научной школы; напряжение и разрушение школы в форме раскола; исчезновение как научного творческого феномена.
В Воронежском государственном университете на протяжении многих лет действовала научная школа историков-аграрников под руководством прекрасного человека, крупного ученого, доктора исторических наук, профессора Александра Виссарионовича Лосева. Сам А.В. Лосев подготовил более 100 кандидатов наук, консультировал докторантов. Самый успешный и продвинутый из его учеников доктор исторических наук, профессор, академик РАН В.И. Жуков. Научная деятельность
A.В. Лосева и его учеников была отмечена большими успехами. К сожалению, когда пришло время уходить А.В. Лосеву на пенсию, в ближайшем его окружении не оказалось ученого, способного продолжить дело своего учителя. К тому же 1990-е годы никак не располагали к реализации научной концепции школы историков-аграрников. Аграрная история, историки-аграрники оказались не востребованными.
Упомянутый выше ученик А. В. Лосева
B.И. Жуков сумел создать научно-педагогическую школу социального образования. Успешно развивалась социальная наука - защищено множество кандидатских и докторских диссертаций, издано значительное число монографий, научных статей, проводились научные конференции, симпозиумы, «круглые столы». Набирал темпы развития РГСУ, основателем которого являлся В.И. Жуков. Но потом всё рухнуло, Жуков был отправлен на пенсию. Избранная ректором Л.В. Федякина была уволена без каких-либо серьёзных объяснений и с грубыми нарушениями законов. Ректором назначена вдова бывшего российского министра. В кратчайшее время по научно-педагогической школе В.И. Жукова были нанесены со страшной силой удары, с которыми она вряд ли справится [7, с. 243-257; 8].
Очень хорошо то, что в монографии «Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования» приведено множество фактов - свидетельств об успешной
деятельности научно-педагогических школ России - и делается это профессионально в контексте Русского мира и образования. В связи с вышесказанным велико значение раздела 2 «Историко-культурный и образовательно-педагогический контекст возникновения и развития научно-педагогических школ». Что легко объяснимо - тематику раздела глубоко и всесторонне исследует Е. П. Белозерцев и его научно-педагогическая школа.
«Тема монографии, - подчеркивает Е.П. Бе-лозерцев, - предполагает апелляцию к здравому смыслу как элементарному кирпичику культурно-образовательной реальности. Здравый смысл - это вызов, который размышляющий человек бросает труднодостижимой и неповторимой, а временами бессмысленной реальности. Как только реальность отвечает, человек обнаруживает в себе скрытые силы, потенциальные возможности, а в реальной действительности -сферу точки приложения своих сил; мы увереннее входим в аудиторию к студентам, нам есть, что поведать и обсудить с будущими специалистами и коллегами» [9, с. 62].
По мнению Е.П. Белозерцева, для России серьёзную угрозу представляет русофобия, которая является западной по происхождению идеологией, утверждающей злую природу русского народа. В инструментарии противостояния русофобии серьёзное место принадлежит Всемирному русскому народному собору (ВРАС) - общественному движению граждан России, которое размышляет о месте России в судьбе человечества; вырабатывает и предлагает гармоничную форму общественного устройства; прогнозирует завтрашнее, заглядывает в будущее русского народа; Русскому миру, который является всё более серьёзной силой. В монографии названы главные опоры Русского мира, имея в виду отечественную школу, все общее образование: православие; культура и русский язык; общая историческая память и общие взгляды на общественное развитие.
Критически анализируя отрицательные последствия модернизации образования, авторы монографии высказывают надежды на образованного человека, который является результатом национально-государственного образования, служит воспитанию, руководит образованием и страной. Ученые уповают на
гармонию, лад, соборность философии, религии и педагогики. Несмотря на справедливую критику, педагогика - гуманитарная наука о развивающемся человеке в изменяющемся образовании - располагает достаточным потенциалом для спокойного, бесконфликтного совершенствования отечественного образования, соединяя позвонки традиций и инноваций.
С большим интересом читаются страницы, посвященные конкретному опыту научно-педагогических школ. Имеется в виду, например, опыт липецких учителей, который связан с именем выдающегося ученого-педагога Константина Александровича Москаленко, давшего теоретическое обоснование и организовавшего его внедрение. Наряду с липецким опытом в СССР, России во второй половине ХХ в. были широко известны так же казанский опыт проблемного обучения, ростовский опыт «оптимизации», красноярский опыт «государственно-общественного управления» и т. д.
Большим событием стало появление педагогики сотрудничества, основными идеями которой определены:
• личностный подход к ребёнку - один из основных педагогических принципов;
• отношения учителя с учениками должны давать детям новые стимулы учения, вовлекать их в творческое взаимодействие;
• в учении не должно быть принуждения, одновременно дети должны быть уверены в том, что преодолеют самые трудные цели обучения;
• учитель не делит детей на способных и неспособных, а даёт всем методические опоры, используя которые каждый ребёнок может свободно освоить материал; опорные сигналы помогают детям учиться без принуждения;
• можно преодолеть традиционную систему отметок, если опираться на успехи каждого ученика;
• необходимо дать ученику свободу выбора, тогда педагог и ребёнок станут сотрудниками; идея опережения создаёт условия для роста мотивации ученика;
• учебный материал лучше всего давать крупными блоками, это не только экономит учебное время, но и снижает нагрузку учащихся;
• важно создавать в классе интеллектуальную атмосферу, инициировать самоанализ - это расширяет интересы детей;
• коллективные творческие дела расширяют сотрудничество детей и взрослых, стимулируют творческое, ответственное отношение к детям, полезным для других;
• школьное самоуправление - совместная деятельность старших и младших, организованная на демократических началах;
• сотрудничество с родителями возникает только на основе товарищеских отношений; для педагога родители - союзники;
• в школе должны сложиться отношения сотрудничества и взаимопомощи учителей.
Педагогика сотрудничества предполагает особое наполнение общения взрослого и ребенка. Е. П. Белозерцев отмечает, что многие сознательно уходят от узкого профессионального понимания и исходят из того, что:
• общение - это равноценный для ребёнка и взрослого акт смысловой коммуникации, имеющей культурный контекст, в котором не обязательно взрослый направляет общение;
• общение только тогда обретает воспитательное значение, когда ребёнок воспримет от взрослого что-то важное для своего внутреннего роста, значит, воспитание - своеобразный итог общения именно в тех случаях, когда это начинает понимать ребёнок;
• общение, как известно, бывает разное, в том числе и кратковременное, ситуативное, деловое (то есть не педагогическое).
Педагогическое целесообразное общение строится «от ребёнка» и постоянно реконструируется в зависимости от изменяющихся смыслов совместной деятельности и индивидуальных интересов взрослого и ребёнка. Такое общение предполагает их равное взаимоуважение как сотрудников и партнеров по общему делу [9, с. 102-103].
В монографии представлено и проанализировано педагогическое наследие как учителей, так и ученых-педагогов. К сожалению, большинство научных и методических публикаций издаётся весьма малыми тиражами, что, конечно же, затрудняет доступ к ним учителей, преподавателей и студентов вузов, родителей. Считаем, что издатели монографии очень правильно поступили, приведя в приложениях литературу о педагогах-новаторах, опубликованную издательством «Педагогика» (70-80-е гг. ХХ века), и список основных публикаций научно-педагогических школ (вторая половина ХХ
- начало ХХ1 вв.). Таким образом, читателю облегчен поиск литературы по научно-педагогическим школам России.
Не сомневаемся, что читатели с большим вниманием ознакомятся с богатым научно-педагогическим материалом, который представлен в разделе 3 «Научно-педагогические школы СССР - РФ». В разделе помещены 20 научных публикаций о научно-педагогических школах. В первой части раздела «Научно-педагогические школы второй половины ХХ века: основные цели и ценности Русского мира в концепциях советских ученых» опубликованы научные сообщения о научно-педагогических школах Скаткина Михаила Николаевича (1900-1991); Щукиной Галины Ивановны (1908-1994); Новиковой Людмилы Ивановны (1918-2004); Ахаян (Штоль) Тамары Константиновны (1921-2013); Ильина Владимира Сергеевича (1922-1980); Васильевой Зинаиды Ивановны (1924-2013); Разумного Владимира Александровича (19242011); Краевского Володара Викторовича (1926-2010); Мальковской Татьяны Николаевны (1928-2010); Сластенина Виталия Александровича (1930-2010) и Вульфова Бориса Зиновьевича (1932-2009). К сожалению, липчане не успели подготовить публикацию о прекрасном ученом-педагоге Шмакове Стале Анатольевиче.
Во второй части раздела «Научные педагогические школы XXI века: сопряжение традиций и инноваций в отечественной педагогике и образовании» представлен анализ концепций, показана деятельность научно-педагогических школ, которые сложились в последние 25-30 лет
- это школы Бондаревской Евгении Васильевны, Белозерцева Евгения Петровича, Богуславского Михаила Викторовича; Исаева Ильи Федоровича; Кирьяковой Аиды Васильевны; Мудрика Анатолия Викторовича; Сергеева Николая Константиновича; Серикова Владислава Владиславовича и Исаева Евгения Ивановича - Слобод-чикова Виктора Ивановича.
Публикации о научно-педагогических школах подготовили талантливые ученики создателей, лидеров этих школ. Подкупают их трогательные отношения к своим руководителям, высокая оценка их подвижничества. Обращаю на это внимание молодых ученых, аспирантов, студентов.
Хочу подчеркнуть, что рецензируемая монография - одновременно добрая и умная книга, она в себе воплощает лучшие традиции
советской и российской педагогики, образования, достойно продолжает (обобщает) историко-культурное и образовательно-педагогическое наследие.
Завершая монографию, Е.П. Белозерцев подчеркивает, что все, о ком речь шла в ней, «по призванию служили и продолжают служить образованию и Отечеству; постигли, что «творчество. есть тихое богослужение»; поняли, что неумелое умелое руководство строит другое образование и, стало быть, другое государство. Но уныние не овладело мастерами: они не зря служили по призванию образованию и Отечеству, они создали наследие как явление духовной жизни; они оставляют нам интеллектуальный ресурс образования, национальной экономики, нравственного состояния граждан и страны в целом. Дело за теми, кто будет руководить» [9, с. 555].
Монография наполнена оптимизмом, верой в знания, огромные созидательные возможности российского (русского) народа, реализация которых в том числе нами связывается с подвижническим творчеством научно-педагогических школ России.
Внимательно вчитываясь в анализ деятельности научно-педагогических школ России, невольно начинаешь вместе с авторами ощущать чувство достоинства, радости научного общения, научного познания, приходишь к пониманию возрастания роли гуманитарных знаний, в ряду которых занимают своё достойное место разработки научно-педагогических школ. Нами разделяются утверждения Е.П. Бе-лозерцева, высказанные им от лица авторского коллектива: «Личностные рассказы об отдельных научно-педагогических школах «переплетаются» и создают целостную картину идей и положений, имеющие истоки в отечественной истории и культуре и обладающие неограниченным потенциалом для дальнейшего развития образования в России.
Систематическое знание о научно-педагогических школах представляет важную и необходимую составляющую профессиональной подготовки нового поколения педагогов, которым предстоит реализовать свою миссию в XXI веке. Просто им надо знать правду про образование, а это значит - правду об истории и культуре нашего народа [9, с. 555].
Не будем утверждать, что авторы справились со всеми задачами, обеспечили всесторон-
нее и полное освещение всех проблем, сюжетов, новел. Они - первопроходцы, ищущие свой путь. В отдельных случаях улавливается торопливость в изложении материала, в тексте имеются отдельные повторы, которые можно будет легко устранить при втором издании монографии. Следует уделить внимание совершенствованию структуры. Готовя второе издание книги (а оно обязательно должно быть), следует остановиться на научно-педагогических школах спортивной направленности (В.М. Выдрин, М.Я. Виленский, В.К. Бальсевич, Л.И. Лубыше-ва и др.). Прорыв, намеченный в изучении научно-педагогических школ России рецензируемой монографией, должен быть продолжен. У Е.П. Белозерцева и его коллег есть все необходимое, чтобы своим подвижническим научно-педагогическим трудом, подготовкой новых монографий, других публикаций радовать неравнодушного благодарного читателя.
Относясь с глубоким уважением к убеждениям верующих, с пониманием отношусь к авторскому обращению к молитве: «Господи, ты знаешь лучше меня, что я скоро состарюсь.
Удержи меня от рокового обыкновения думать, что я обязан по любому поводу что-то сказать...
Спаси меня от стремления вмешиваться в дела каждого, чтобы что-то улучшить.
Пусть я буду размышляющим, но не занудой. Полезным, но не деспотом.
Охрани меня от соблазна детально излагать бесконечные подробности.
Дай мне крылья, чтобы я в немощи достигал цели.
Опечатай мои уста, если я хочу повести речь о болезнях.
Не щади меня, когда у тебя будет случай преподать мне блистательный урок, доказав, что и я могу ошибаться.
Если я умел быть радушным, сбереги во мне эту способность.
Право, я не собираюсь превращаться в святого: иные из них невыносимы в близком общении. Однако и люди кислого нрава - вершинные творения самого дьявола.
Научи меня открывать хорошее там, где его не ждут, и распознать неожиданные таланты в других людях.
Аминь».
Евгений Петрович Белозерцев, его соавторы монографии «Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования» смогли достаточно успешно следовать вышеперечисленным положениям. Это подтвердили и участники «круглого стола», состоявшегося в Новой Усмани Воронежской области 17 декабря 2016 года. Все, принявшие участие в обсуждении, единодушно дали высокую оценку монографическому исследованию, высказали надежду, что исследование роли и места научно-педагогических школ в российской педагогике и российском образовании будет продолжено достойно...
Литература:
1. Алферов, Ж.И. Папа Иоффе и его «детский сад». К 90-летию Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе РАН 10 октября 2008 г. / Ж.И. Алферов // Наука и культура: избранные лекции / сост. Ю.В. Трушин. - СПб.: БАН, 2009. - С. 127-167.
2. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. 2-е изд. - Курск: Мечта, 2013.
3. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е.П. Белозерцев. - СПб., 2004.
4. Белозерцев, Е.П. Философско-педагогическое наследие Отчего края / Е.П. Белозерцев, В.В. Будаков, В.В. Варава. - Воронеж, 2015.
5. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда провинции и здоровый образ жизни студента (теоретико-методологический аспект) / Е.П. Белозерцев, И.Б. Щербакова. - Воронеж, 2016.
6. Ендовицкий, Д.А. Кадровая политика в вузе: решать задачи, повышать эффективность / Д.А. Ендовицкий // Вестник Воронежского государственного университета. - 2016. - № 3. - С. 5-9.
7. Жуков, В.И. Российское образование: история, социология, экономика, политика. Монография / В. И. Жуков, Л.В. Федякина. - М.: Изд-во «ВИПО», 2016.
- 600 с.
8. Жуков, В.И. Наш и мой социальный университет 1991-2014 годы / В.И. Жуков. - М.: Изд-во «ВИПО», 2016. - 240 с.
9. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования. Под. ред. Е.П. Бело-зерцева. - М.: АИРО-ХХ1, 2016. - 592 с.
10. Репринцев, А.В. Научно-педагогическая школа Е.П. Белозерцева: от смыслов и ценностей Русского мира
- к культурно-образовательной среде Отчего края / А.В. Репринцев // БЕРЕГИНЯ^777^СОВА. - 2015, № 1. - С. 256-275.
11. Смолин, О.Н. Образование для всех: философия, экономика, политика, законодательство / О.Н. Смолин. 2-е изд. - М., 2015.
