CC BY
50
Bibliography
1. Белянкова, Н.М. О работе в группах смешанного этнического состава по поддержанию межнационального согласия // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 4.
2. Белянкова, Н.М. Роль педагога в реализации федеральной целевой программы «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России на 2014-2010 годы» // Воспитание школьников. - 2014. - № 8.
3. Белянкова, Н.М. Роль учителя начальных классов в поддержании национального согласия в России // Начальная школа. - 2013. -№ 5.
Статья поступила в редакцию 04.10.14
УДК 376
Abramenko N.Yu. PROFESSIONALLY CORRECT POSITION OF A TEACHER AS A SYSTEM ORGANIZING FACTOR OF EFFECTIVENESS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN THE SOCIAL AND EDUCATIONAL WORK OF A SCHOOL. In the article a problem of socio-educational potential of schools in innovative forms of collaboration of teachers with students is discussed. The article deals with the concept of "a professionally correct position". The purpose of the article is to prove the importance of the position that is correct from the standpoint of his profession and that is treated as a determining factor of the inclusion of a child in the process of psychological and pedagogical support. The author concludes that the psychological and pedagogical support as a special kind of pedagogical activity requires a special position of a teacher. The author focuses her attention on the necessity of studying the readiness of teachers to take professionally correct position as a factor in the implementation of psycho-educational support. The research analysis a questionnaire among teachers which showed that teachers prefer improving their knowledge and acquiring more learning in the sphere of their disciplines, whereas the extra learning of pedagogy and psychology interests them less.
Key words: psychological and pedagogical support, social and educational work, professionally correct position, relationship between subjects.
Н.Ю. Абраменко, канд. пед. наук, ст. преп. каф. педагогики Приамурского гос. университета им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, E-mail: vampismo@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОРРЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА КАК СИСТЕМНО-ОРГАНИЗУЮЩИЙ ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ В СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ШКОЛЫ
В статье рассматривается проблема социально - воспитательного потенциала школы в инновационных формах во взаимодействии педагогов с учащимися, раскрывается содержание понятия «профессионально-корректная позиция». Обосновывается важность профессионально-корректной позиции как определяющего фактора включения ребенка в процесс психолого-педагогической поддержки. Автор приходит к выводу, что психолого-педагогическая поддержка как особый вид педагогической деятельности требует от педагога особой позиции. Основное внимание акцентируется на необходимости изучения готовности педагогов занять профессионально-корректную позицию позволяющую реализовать психолого-педагогическую поддержку. На основе изучения готовности педагогов установлено, что источником для перспективных исследований аспектов взаимодействия педагога и ученика остаётся гуманистическая концепция личности
Ключевые слова: психолого-педагогическая поддержка, социально-воспитательная работа, профессионально-корректная позиция, взаимоотношения между субъектами.
Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределённости и противоречивости. У подрастающего поколения требуется сформировать социальные компетенции, перечень которых и условия применения весьма неоднозначны. Современные реалии российского общества (социальное расслоение, безработица, инфантилизм молодёжи, возрастающие требования к качеству образования и др.) обусловили переход системы образования от парадигмы формирования к гуманистической парадигме. Средством такого перехода может выступать психолого-педагогическая поддержка, условием системной организации которой является социально-воспитательная работа. Эффективность осуществления такой поддержки в социально-воспитательной работе с детьми группы риска определяется профессионально-корректной позицией педагога.
Деятельность педагога, по сути, создаёт среду взаимодействия. Можно сказать, что деятельность педагога есть взаимодействие его и учащегося. Как отмечает В. Хохлова, что один педагог, сам по себе, не имеет социокультурного значения: как профессионал, «структурный элемент» в системе «человек - человек», он «живёт» только в контексте взаимодействия [1]. Для реализации социально-воспитательной функции педагог должен создать пространство взаимодействия, максимально приближенные к процессу социализации в реальной действительности.
В этой связи особое значение следует уделить таким личностным параметрам субъектов взаимодействия, как способности управлять развитием конкретной социокультурной ситуации. Эта роль естественным образом принадлежит педагогу. Отсюда, необходим всесторонний анализ такого параметра, как профессионально-корректная позиция педагога - именно он определяет качество создаваемого пространства взаимодействия, определяет его «подлинность», ведь только в рамках такого взаимодействия формируется социальная матрица человеческого поведения.
Профессионально-корректная позиция педагога - это интегральное личностное образование, представляющее собой систему позитивных отношений педагога к себе, к другим людям, к профессиональной деятельности, выражающуюся в проявлении педагогом в педагогическом взаимодействии вежливости, тактичности, внутренней культуры. Педагог содействует развитию личности ребёнка, учитывая индивидуальные особенности его социальной компетенции. В педагогическом процессе учащийся является центральной фигурой, тогда как педагоги и другие, привлекательные к образовательной деятельности люди, только помогают развитию личности ребёнка и с учетом природных особенностей, склонностей и способностей целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие.
Каждое действие педагога проявляет у ребёнка особые качества личности, часто недоступные для очевидного видения.
Педагог выстраивает свою индивидуальную педагогическую деятельность, при использовании грамотно подобранных методик, при желании педагога сотрудничать с ребёнком, начиная с изучения, анализа и восприятия конкретной ситуации, связанной с созданием образа ребёнка появляется «благоприятный прогноз развития». Позволим себе использовать слова С.Л. Рубенштейна, в собственной интерпретации и определим деятельность, напрямую зависящую от «характера отношений между действующим субъектом и оценивающим его окружением» [2]. В социально-воспитательной работе происходит процесс социально-педагогического взаимодействия, результатом которого является использование важных педагогических решений и конкретных воздействий на коррекцию поведения ребёнка. Эффективные изменения касаются и деятельности педагога. Осуществление психолого-педагогической поддержки в рамках социально-воспитательной работы может потребовать от педагога полной самоотдачи, изменения отношения к себе, к детям, к своей профессиональной деятельности.
Сегодня ситуация в школьном образовании требует от педагога изменение своей деятельности, где он должен видеть самого себя и продолжать себя. Подобная позиция дает возможность педагогу поставить себя под вопрос, попытаться найти внутренний смысл во всем, вовне происходящем, увидеть «в каждой пылинке живую мысль», «окунуться в бесконечную золотистую даль вечной проблемности», поскольку она раскрывает мир перед ним как вопрос, обращенный непосредственно к нему. Старшее поколение педагогов при сохранении консервативно-традиционного мышления и стереотипов воспитания прошлого ещё ориентируется на формирование личности авторитарного типа, тогда как молодые же педагоги свою педагогическую деятельность ориентируют на воспитание личности индивидуалистического типа.
Профессионально-корректная позиция напрямую зависит от личностных ценностей и жизненных целей. Чтобы встретиться со своими истинными желаниями, педагогу необходимо преодолеть консерватизм традиционной системы, груз стереотипов воспитания прошлого. В связи с этим важным становится вопрос об осознании сегодняшним педагогом новой социальной реальности. Если учитывать и то, что сегодня в школах в большинстве работает поколение педагогов, мышление которых формировалось в эпоху планово-административной системы, то это многим дается нелегко.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, изменить это социальным путём практически невозможно. Она может быть изменена только у тех и только в той мере, в какой может быть позитивно настроено, расширено их сознание [3]. Изменения, происходящие сегодня в школе, требуют рассмотрения позиции педагога как возможности сформировать качественно новые отношения между ним и ребёнком. Профессионально-корректная позиция даёт право педагогу на принятия им решения и оценивание возникших ситуаций. Любое решение со стороны педагога по отношению к поведению ребёнка предполагает риск на ошибочность, так как не всегда реакция педагога на поступки детей является правильной и педагогически обоснованной. Профессионально-корректная позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников, с учётом развития их социальной компетенции.
Школьная жизнь вызывает у детей трудности различного характера, которые могут стать для него факторами риска, приводящими к ситуациям школьной и социальной дезадаптации. Недостаток личностных ресурсов и отсутствие у детей навыков конструктивного взаимодействия усугубляют ситуацию.
Взаимоотношения педагога и ребёнка - это один из факторов, влияющих на эффективность психолого-педагогической поддержки. Имея теоретическую подготовку по проблеме социальной компетенции детей и желание демонстрировать профессионально-корректную позицию во взаимодействии с ними, педагог сможет спланировать работу, создать максимум условий для развития социальной компетентности своих воспитанников. Невозможно помочь ребенку преодолеть проблемы социальной компетентности, сделав выбор за него. Задача педагога, занимающего профессионально-корректную позицию, показать ребёнку имеющиеся альтернативы.
Профессионально-корректную позицию педагога можно представить как определяющий фактор психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе, благодаря которому выстраиваются качественно новые взаимоотношения между всеми субъектами этого процесса, основанные на сотруд-50
ничестве, с целью максимального развития социальной компетентности детей.
Рассмотрения профессионально-корректной позиции педагога как основы построения взаимоотношений между субъектами психолого-педагогической поддержки обусловливает необходимость изучения готовности педагогов занять данную позицию. Профессионально-корректная позиция как основа построения взаимоотношений между субъектами психолого-педагогической поддержки позволила рассмотреть насколько сегодня педагоги готовы занять данную позицию. Рассматриваемая профессионально-корректную позицию как фактор эффективности реализации психолого-педагогической поддержки позволила узнать, удовлетворённость педагогов своей профессиональной деятельностью. Для этого мы провели опрос педагогов, используя опросник, разработанный Е.Н. Степановым. В целом опрос показал удовлетворенность педагогов состоянием учебно-воспитательным процессом и своим положением в нем. Удовлетворённость своей деятельностью позитивно отражается на благоприятных отношениях педагогов с подростками, а это в свою очередь обеспечивает более качественную успеваемость и желание педагогов осуществлять психолого-педагогическую поддержку.
Положительно ответили педагоги и на вопрос «Считаете ли вы целесообразным реализовать психолого-педагогическую поддержку?» Ведущие мотивы, побудившие осуществлять психолого-педагогическую поддержку педагоги отметили:
- трудности в работе с подростками;
- усталость от шаблонных мероприятий;
- пригодится для аттестации.
Выявилось также, что педагоги отдают большее предпочтение приобретению предметных знаний и умений, а не знаний в сфере педагогики, психологии.
Роль педагога представлена в контексте субъектно-субъ-ектных отношений, при которых педагог выступает в качестве равноправного партнера взаимодействия. При реализации психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе педагогу необходимо уметь корректировать свое поведение и выстраивать свой определённый стиль общения, поставить себя на место подростка и увидеть ситуацию и свое поведение его глазами.
Педагогам и подросткам была предложена анкета «значимых качеств личности педагога» где подросткам было предложено оценить, какими качествами обладают их классные руководители, в то же время и педагоги определяли собственные качества.
По результатам исследования были выявлены расхождения мнений педагогов и подростков по таким важным качествам как понимание, справедливость, тактичность. Результаты опроса свидетельствуют, что проблема совершенного взаимодействия между подростками и педагогами продолжает оставаться Педагоги склонны обольщаться в отношении доверительного расположения подростков. Об актуальности этой проблемы свидетельствуют данные опроса по теме «Педагог - друг, педагог - авторитет». Постоянно испытывают потребность в общении с педагогом только треть подростков. Остальные подростки либо не хотят общаться с педагогами, либо общаются по мере необходимости. Не все подростки обращаются за советом к педагогам по вопросам, не связанным с учёбой. Почти у половины подростков никогда не возникает желания посоветоваться с педагогами. Всё это свидетельствует о недостаточном доверии к педагогам. И ещё один показатель - отношение подростков к смене педагогов.
В педагогической практике нужно отметить, что при оказании подросткам помощи в решении различных проблем, педагоги не учитывают конкретные обстоятельства, индивидуальные особенности подростка. Обладая теоретическими знаниями основных закономерностей развития подростков, педагоги часто не имеют достаточного времени и оптимальной информированности обо всех проблемах взаимоотношениях подростков с одноклассниками и с педагогами и не всегда может адекватно и корректно разрешить проблему.
В своей профессиональной деятельности педагоги ориентируется чаще всего только на цели обучения и удовлетворительное поведение. От педагога требуется проведение постоянного анализа педагогических ситуаций. Путь к профессионализму возможен на основе развитой способности к рефлексии, более того, зависит от достаточного высокого уровня ее сформиро-ванности. Уровень рефлексивности педагогов показывает, что педагоги склонны анализировать собственную деятельность, а также деятельность учащихся, способны к раскрытию причин и
следствий собственных действий. Эти учителя склонны анализировать скрупулёзно свою профессиональную деятельность, основательно ее планировать, а затем прогнозировать все возможные последствия этой деятельности. Они умеют ставить себя на место ученика, предугадать его поведение и естественно помочь ему в трудной ситуации. Но не все педагоги и не всегда умеют правильно проанализировать свою деятельность, затрудняются в выявлении причин своих действий и соответственно следствий. У них иногда возникают трудности в прогнозировании возможных последствий. Низкие результаты говорят о том, что педагоги в меньшей степени задумываются над тем, что происходит в настоящее время, над причинами поступков других людей и собственных действий, над их следствиями. Они не всегда занимаются планированием своей профессиональной деятельностью, бывают часто излишне эмоциональными импульсивными и, принимая решения, стараются ограничиться меньшими потерями. У них довольно часто возникают трудности в общении с подростками из-за непонимания их и затруднения предсказать их реакцию.
Важным профессиональным качеством педагога, обусловливающим эффективность психолого-педагогической поддержки, является способность глубокого и адекватного познания подростков, а именно тех, кто больше всего нуждается в поддержки педагога. Педагог, ориентированный на реализацию психолого-педагогической поддержки, должен быть внутренне настроен на партнерские, «сотруднические» отношения с подростками и актуализировать ценностный потенциал воспитательной деятельности.
Педагогам была предложена анкета «Способность учителя к саморазвитию». Результаты анкетирования показали, что количество педагогов, имеющее способности к активному саморазвитию, меньше чем педагогов, стремление которых к активному саморазвитию выражено средне. Педагоги, мотивированные на успех в профессиональной деятельности, способны к саморазвитию, к самовыражению, постоянно испытывают потребность в новых знаниях. Педагоги с низкой и средней активностью отдают предпочтение учебному процессу, повышению знаний по преподаваемому предмету.
Исходя из полученных данных анализа анкеты, мы поставили педагогов в условия добровольного индивидуального анализа своих знаний и умений направлено в первую очередь на самоисследование и самооценку своего багажа знаний для готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку. Ранжирование оценочных суждений педагогов о качестве своих знаний и умений было направлено в первую очередь на самоисследование и самооценку своего багажа знаний для готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку.
Полученные результаты показали различный уровень профессиональных знаний и умений педагогов, чувство неудовлетворённости собой, влияющие на готовность реализовать психолого-педагогическую поддержку. Так самооценка профессиональной готовности педагогов показала, что основными методами и технологиями воспитания педагоги владеют, но потребность в углублении знаний методов и технологий невысокая. Результаты анкеты были обсуждены на заседании методического объединения классных руководителей. Было выявлено, что чем выше уровень недостающих знаний педагогов, тем ниже уровень потребности педагога к самовыражению. На заседании методического объединения педагоги выразили желание повысить уровень недостающих знаний и в дальнейшем выйти с данной проблемой на уровень психолого-педагогического семинара.
Анализ реальной практики свидетельствует о том, что педагоги недостаточно готовы к решению сложных социально-педагогических задач, ибо их профессиональная подготовка не всегда соответствует предъявляемым сегодня требованиям. Как показало исследование, абсолютно все педагоги владеют знаниями о возрастных особенностях подростков, но не все педагоги умеют использовать эти знания в социально-воспитательной работе. С.В. Кондратьева одной из причин считает отсутствие специаль-
Библиографический список
ной работы по изучению детей непосредственно в школе. Не все педагоги достаточно хорошо знают и понимают своих воспитанников.
Не все педагоги обладают достаточными психолого-педагогическими знаниями и недостаточно владеют информацией об индивидуально-личностных особенностях. Профессиональная готовность педагога должна показать вариативные пути психолого-педагогической поддержки подростков с различными типами социальной компетентности. С нашей точки зрения, удовлетворенность отношениями с педагогами является индикатором успешности реализации психолого-педагогической поддержки.
Таким образом, наличный уровень информированности влияет на дальнейший процесс самообразования и готовности педагогов реализовать психолого-педагогическую поддержку. На основании анкеты нами была разработаны психолого-педагогические семинары по проблемам «Теории и практика психолого-педагогической поддержки (введение в проблему)», «Поддержка подростка в индивидуальном развитии, в самореализации».
Система замеров для оценки эффективности деятельности семинара включала не только выявление уровня удовлетворённости деятельностью психолого-педагогического семинара по пополнению знаний у педагогов, но и выявление факторов, снижающих или повышающих эффективность самообразования для работы с подростками вариативного, конформного и маргинального типов социальной компетенции. Деятельность семинара показала достаточно высокую степень удовлетворённости. Педагогам было предложено сформулировать то ценное, что они получили, участвуя в работе семинара. Были выявлены факторы, активизирующие процесс самообразования и повышение информированности педагогов: личное участие, интересная и конкретная информация, форма проведения, так как активизировала работу всех педагогов, совместная деятельность с психологом школы, возможность пополнить свои знания о возрастных особенностях подростков.
Рефлексия результатов деятельности семинаров показала, что для реализации психолого-педагогической поддержки педагог должен быть ориентирован на реализацию потребностей самообразования и повышения информированности, стремиться пополнять свои профессиональные знания по педагогики и психологии, определить свою собственную позицию. Организованная, целенаправленная деятельность психолого-педагогического семинара не только повышает информированность педагогов, но и самооценку, активизирует саморазвитие личности, готовность и желание участвовать в реализации модели психолого-педагогической поддержки.
Деятельность методического объединения и психолого-педагогического семинара - всё это способствовало совершенствованию психолого-педагогической подготовки педагогов к реализации поддержки, навыков общения с подростками и родителями, переходу от традиционных форм воспитания к разнообразным социально-воспитательным технологиям.
Рекомендованные нами разнообразные формы проведения семинаров (деловые игры, творческие мастерские, тренинги, дискуссии) преследовали две цели: сама подготовка педагогов предполагала взаимодействия всех педагогов, администрации, школьного психолога, родителей, социального работника; обеспечение качественных изменений в готовности педагогов к реализации психолого-педагогической поддержки. Выбор форм семинаров был не случайным. Педагоги, участвуя в деловых играх, творческих мастерских, тренингов одновременно учились проведению этих форм для работы с подростами. Следует отметить, что в участие в семинарах включались даже самые пассивные педагоги.
Таким образом, обеспечение профессионально-корректной позиции педагога как фактора реализации психолого-педагогической поддержки и участника социокультурного взаимодействия подтвердило что, профессионально-корректная позиция педагога является основой установления взаимоотношений между субъектами психолого-педагогической поддержки.
1. Хохлова, В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: дис... д-ра социол. наук. - М., 2003 [Э/р]. - Р/д: http://www.dissercat.com/content/sotsiokulturnoe-vzaimodeistvie
2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2005.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
4. Абраменко, Н.Ю. Моделирование психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска // Человек и образование. - 2011. - № 4(29).
5. Митина, Г.В. Исследовательская деятельность в профессиональной самореализации педагогов // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 3.
6. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ). - Хабаровск, 2004.
Bibliography
1. Хохлова, В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: дис... д-ра социол. наук. - М., 2003 [Э/р]. - Р/д: http://www.dissercat.com/content/sotsiokulturnoe-vzaimodeistvie
2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2005.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
4. Абраменко, Н.Ю. Моделирование психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска // Человек и образование. - 2011. - № 4(29).
5. Митина, Г.В. Исследовательская деятельность в профессиональной самореализации педагогов // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 3.
6. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ). - Хабаровск, 2004.
Статья поступила в редакцию 20.10.14
УДК 378
Alipkhanova F.N., Alypkacheva GA. THE PLACE OF LANGUAGE TRAINING IN VOCATIONAL EDUCATION OF FUTURE ELEMENTARY EDUCATION TEACHERS. The article explores the role of a foreign language in the structure of general competencies of bachelors of elementary education. The research reveals the place of the language training as a mandatory component in the training of a competence-based approach among future teachers of elementary school. The authors explain that this approach means the transition to a new paradigm of a future training. The authors make reference to works of the modern researchers N.V. Ippolitova, O.N. Kolesnikova, Ye.I. Passov, Yu.S. Senko, Yu.V. Skoropudov. The article mentions that the federal educational standard of the Russian Federation (FGOS 3+) states the requirement for a future teacher in elementary school to be able to speak one of the foreign languages on a level that allows acquiring and assessing the information in the sphere of his or her professional occupation. The authors of the work note that the reforms in the education shape a teacher of a new format. This is already reflected in the work of Russian universities that make an accent on learning a foreign language as a means of teaching students to a new culture and new sociocultural particular features of an ethnos.
Key words: language training, vocational training, future teacher, primary education, competence-based approach.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: fatima2365@mail.ru; Г.А. Алыпкачева, ассистент каф. раннего обучения иностранным языкам и методики их преподавания в начальных классах ФГБОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: komnatam@inbox.ru
МЕСТО ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье изучена роль иностранного языка в структуре общепрофессиональных компетенций бакалавра начального образования. Выявлено место языковой подготовки будущего учителя начального образования как обязательного компонента профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода, что означает переход в новую парадигму профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. Обосновано, что принципы и правила, определяющие суть и содержание компетентностного подхода, должны сформировать в выпускниках педагогического вуза творческих, самостоятельных, самодостаточных молодых людей, уверенных в себе и способных вести диалог в профессиональной области на русском языке, а с зарубежными коллегами - на английском.
Ключевые слова: языковая подготовка, профессиональное образование, будущий учитель, начальное образование, компетентностный подход.
Сегодня в обществе назрела потребность в реформировании высшего педагогического образования, поскольку современные школьники будут жить и работать в другом мире и обществе, в условиях глобализирующегося мирового сообщества, где иностранный язык будет важным условием адаптации личности к мировому образовательному пространству. Это делает актуальным в предъявлении современных требования к языковой компетенции будущего учителя начального образования как обязательного компонента его профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода.
Если прежняя образовательная система вуза была направлена на успешное усвоение студентами стандартизированных подходов, знаний и умений, то сегодня традиционный подход к обучению не оправдал себя, поскольку будущие учителя должны не только воспроизводить знания, переданные им педагогами, но и реализовать их в практической жизни, значительно их перера-
ботав, чему способствует компетентностный подход в обучении.
Компетентный учитель начального образования - это знающий человек, обладающий высокой квалификацией, имеющий глубокие знания в области начального обучения и умеющий применять их на практике. Современному специалисту образовательного учреждения нужна не только квалификация, умение осуществлять определенные операции материального характера, а компетентность, рассматриваемая как синтез навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются и квалификация, и профессиональное поведение, способность применять знания на практике, умение работать в группе, а также активность, инициативность и предрасположенность к риску в научном поиске.
Компетентностный подход означает переход на новую парадигму профессиональной подготовки будущего учителя начального образования. Сегодня меняются ценностные ориентации
