CC BY
40
ведения субъектов конкретной исторической эпохи, традиция определяет общую направленность педагогическим стереотипам.
Следовательно, все формы и методы, которые способствуют успешной адаптации детей и подростков во временных детских коллективах, ориентированы на детское самоуправление. О самоуправлении сказано и написано довольно много, но следует помнить, что самоуправление не может быть абсолютным, оно всегда сочетается с внешним по отношению к данному коллективу управлением. Поэтому важно адекватное соотношение функций и содержания управления и самоуправления. Невозможно сохранить названное соотношение, однажды найденное и успешно реализованное, на сколько-нибудь длительный период: меняются дети и подростки, жизнь в центре и за его пределами. Значит, и структура самоуправления должна быть гибкой и динамичной. К тому же её нецелесообразно копировать с каких-либо образцов, поскольку не может быть двух одинаковых коллективов, не может быть и идеальной структуры: то, что хорошо для одного коллектива, не срабатывает в условиях другого. Самоуправление только тогда и существует, когда развивается, учитывая новые возможности как коллектива, так и составляющих её людей, в том числе и взрослых. Смысл самоуправления не в том, что дети выполняют какую-то часть функций администрации центра или вожатых коллектива, а в том, чтобы ребята становились субъектами выработки властных решений, коль скоро эти решения касаются их самих: человек охотнее всего делает то, что ему понятно, что им одобрено и принято. Для успешного осуществления самоуправления необходимо верное представление о должном поведении, о долге, чтобы не допустить самоуправства, насилия. Поэтому роль взрослого в детском сообществе особенно сложна. Будучи таким же членом коллектива, он силой своего жизненного опыта, убеждающего воздействия помогает тому, чтобы в самоуправлении реализовались гуманистические принципы, суть которых не человек для организации, а организация для человека.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. А. Болл, Б. Болл. Основы лагерного менеджмента. СПб., 1994. 221 с.
2. В.Н. Вараксин. Организация отдыха и досуговой деятельности детей. М., 2006. 96 с.
3. В.Н. Вараксин. Мастерство вожатого. Игры. Планы. Технологии. Таганрог, 2003. 166 с.
4. А.С. Макаренко. Пед. соч. М., 1985. Т. 3. С. 69-70.
5. В.Е. Новаторов. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития. Вестник Омского университета. 1999. № 3. С. 109-114.
6. И.Н. Сулаева. Программа по организации досуга детей из неполных семей в каникулярное время "Ура! Каникулы!" [Электронный ресурс] URL: festival@1september.ruptember.ru
7. Т.М. Хижаева. Специфика социальной реабилитации дезадаптированных детей в современном российском обществе. Улан-Удэ, 2004. 207 c.
Н.А. Венцева
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ НА УКРАИНЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ СТОЛЕТИЯ
Система профессиональной подготовки педагогических кадров на Украине насчитывает более чем трехсотлетнюю историю. Пройденный путь был достаточно длительным, сложным и противоречивым. Одной из составляющих этого пути является историко-педагогические наработки высшей школы первой половины ХХ века. Изучение данного периода дает возможность выделить определенные закономерности и позитивный опыт подготовки специалистов, который в свое время был забыт и имеет важное значение для усовершенствования профессионального образования современного учителя истории.
Формирование украинской национальной школы и развитие прогрессивной педагогической мысли в начале ХХ века основывалось на идеи украинской национальной системы образования и связано с деятельностью и творчеством М. Костомарова, М. Драгоманова, М. Грищенка, М. Грушевского, А. Луначарского, К. Ушинского, А. Макаренка, Б. Гринченка, С. Русовой и др. В
этот период были созданы новые программы и учебники, разработаны инновационные методы и технологии подготовки молодого поколения, определены цели и принципы работы в высших учебных заведениях.
В современной историко-методической литературе достаточно широко освещены жизнь и деятельность выдающихся педагогов конца XIX начала XX века, однако, недостаточно изученными остаются общие тенденции подготовки учителей истории в первой половине ХХ века. Следовательно, целью статьи было определить особенности обучения и готовности к практической работе в школе учителей истории в 1917-50 годах прошлого столетия.
Особое место в развитии украинской государственности, а значит и образования, занимает период между февральской революцией и установлением власти большевиков. Это был сложный социально-политический этап развития украинского народа.
Смена правительств, сложная политическая ситуация, борьба разных социальных и политических групп наложила свой отпечаток на развитие образования, в том числе и исторического. Это были годы поисков, намерений, несбывшихся надежд во всех сферах общественной жизни. Сложная социально-политическая обстановка на Украине не давала возможности реализовать многие планы. Историк О. Субтельный охарактеризовал этот период таким образом: «В 1919 году Украину поглотил полный хаос. В новейшей истории Европы, ни одна страна не пережила такой всепоглощающей анархии, такой ожесточённой гражданской борьбы, такого окончательного развала власти, какой в это время был на Украине. Шесть разных армий действовало на её территории: украинская, большевицкая, белая, Антанта, польская и анархическая. Менее чем за год Киев пять раз переходил из рук в руки. Многочисленные фронты отделяли друг от друга города и даже районы. Почти полностью нарушив связь с внешним миром. Обезлюднели города, а их жители в поисках пищи подавались в село... Украина стала краем, который было легко завоевать, но невозможно управлять» [6, с. 443-444].
Однако, не смотря на сложную политическую ситуацию украинскому государству в период своего становления нужны были высококвалифицированные специалисты в разных отраслях хозяйства, в том числе и квалифицированные учителя. Друг друга меняли правительства и министры образования. Были попытки создавать новые учебные заведения, переименовывать имеющиеся, создавать образовательные программы, проводить съезды работников образования [3].
Важным заданием в реформе школьного обучения было создание единой образовательной системы. С этой целью Центральной Радой была созданная комиссия, работающая над разработкой плана единой школы. Новая школа осуществляла учебно-воспитательный процесс, и состояла из III ступеней: I - низшая начальная школа (1-4 класса), II - высшая начальная школа (5-8 классы), III - средняя школа(9-12 классы).
Педагогические кадры для школы готовили педагогические курсы разных типов, учительские семинарии и институты. Там же обучали учителей истории.
В 1919 году были организованы временные украинские педагогические курсы для подготовки учителей высших начальных школ. Программа курсов предусматривала учебу на разных отделениях: а) историко-филологическом; б) физико-математическом, в) природно-географическом.
На историко-филологическом отделении учебным планом предусматривалась такая нагрузка: история Украины - 3 часа, всемирная история - 2 часа, методика истории - 1 час [1]. На этом отделении слушателям также рекомендовался список литературы для самостоятельной работы. Например, при изучении истории Украины студенты должны были пользоваться книгами: М. Грушевского «Иллюстрированная история Украины», «Как жил украинский народ: короткая история Украины», Гр. Коваленко «Украинская история короткая» и др.[2, с. 54].
Подготовкой педагогических кадров занимались и учительские семинарии. Которые готовили педагогов для низших начальных классов. В конце 1919 года на территории УНР действовало 41 учительская семинария.
В этих учебных заведениях наряду с другими предметам изучалась история Украины и всемирная история, что в определенной степени давало возможность готовить учителей к преподава-
нию истории в начальных классах. Поэтому в учебные планы вводились такие обязательные предметы, как: всемирная и русская история, а также история Украины с методикой преподавания. На изучение первого предмета выделялось 6 часов, на историю Украины с методикой 5 часов. Все методики, в том числе и методика истории, изучалась в III классе семинарии. Наряду с этим, для усовершенствования профессиональной подготовки будущего педагога в учебные планы вводились практические уроки по истории и географии (по одному уроку).
Учителей истории готовили также и в высшей школе, которая была представлена учительскими институтами. На начало 1917 года на Украине их было восемь. На основе закона от 14 июня 1917 года учительские институты были реформированы в высшие школы. В 1918 году институты считались высшими учебными заведениями в которые зачислялись лица с законченным средним образованием. Учебным планом учительских институтов предусматривалось наличие трёх отделений: словесно-исторического, физико-математического, естественно-географического.
Система обучения будущих учителей истории осуществлялась на основе специальных и педагогических предметов. В соответствии с инструкцией Министерства Народного Образования на словесно-историческом отделении в учебном плане выделялись такие дисциплины: украинский язык и литература; русский язык и литература; методика украинского и русского языка с практическими занятиями, семинары и пробные уроки с разбором; всемирная литература; всемирная история с русской и история Украины; методика истории с практическими занятиями (семинары, пробные уроки с разбором) [2, с. 64].
На словесно-историческом, физико-математическом и естественно-географическом отделении обучение длилось 3 года. Диплом об окончании института давал право на преподавание в высших начальных школах и в 4-х классах средних школ. Прием документов осуществлялся на основе документов об образовании. При условии когда курс института делился на специальности, повышались требования к педагогам, преподававшим на уровне высшей школы. Чтение лекций, проведение практических и семинарских занятий должно было происходить на высоком уровне. С этой целью в значительной степени усовершенствовалась методика преподавания дисциплин с точки зрения научного обоснования и дополнения содержания предметов современными педагогическими течениями. Важным событием в истории развития высшей школы на Украине был первый съезд Высших государственных учебных заведений, который состоялся в г. Киеве с 13 по 17 апреля 1918 года.
Министерство народного образования Украинского государства и Департамент высшего и среднего образования уделяло особое внимание изданию учебников по истории как для высшей, так и для средней школы. В министерстве функционировал издательский отдел, который занимался подготовкой к изданию учебников по истории. В комиссию по истории входили Л. Добровольський, В. Романовський, У. Балинський, Ш. Житецький и другие известные историки-педагоги. Так, например, на заседании комиссии 14.04.1918 р. рассматривались вопросы о включении элементов истории Польши и России в учебники по истории Украины и пришли к заключению, что эти вопросы следует включать в тексты в минимальном объеме и только для выяснения тех или других вопросов истории Украины. Обсуждая вопрос о месте юридических знаний в исторических курсах, члены комиссии рекомендовали давать разъяснение юридических вопросов в общих чертах.
25 декабря 1917 года. I Всеукраинский съезд Советов провозгласил на Украине Советскую власть. Съезд заявил о единстве действий с Российской Федерацией. С этого времени начался процесс перестройки системы народного образования и формирование новой политики в этой сфере. Реорганизация высшей педагогической школы, создания таких учебных заведений в Киеве, как Высший институт народного образования им. М. Драгоманова, ускоренные педагогические курсы (на базе 3 и 4 курсов историко-филологического факультета женских курсов) и Университет святого Владимира, свидетельствовали о начале формирование системы педагогического образования на Украине.
В 1918 году будущих педагогов готовили в учительских институтах, на семинарах и временных годовых курсах по подготовке учителей. Важную роль в определении основных требований к профессиональной подготовке учителя истории имели такие государственные документы,
как «Положение о Единой Трудовой Школе» в 1918 г. и «Декларация о Единой Трудовой Школе» в 1918 г. Высшая педагогическая школа Украины в значительной степени формировалась по образцам заведений России, основной целью которых было создание условий для подготовки специалистов. Вся работа осуществлялась на основе принципа единства теории и практики обучения [5]. Особенное внимание уделялось формированию практических умений будущих учителей истории, подготовка которых осуществлялась на словесно-историческом факультете, где студенты изучали специальные исторические дисциплины, здесь же проводилась практико-методическая работа. Основными формами учебной работы среди студентов были лекции и семинары (лекционные занятия часто не проводились, поскольку не было света, а лекции проводились по вечерам, потому что большинство студентов днем работали).
На факультете существовали кабинеты практических занятий. Это кабинеты русской истории, всемирной истории, кабинет нумизматики и др. Музеи и кабинеты были аудиториями, где преподаватели и студенты могли вести определенную научную работу и сочетать ее с учебной.
Значительное внимание уделялось практической подготовке будущего учителя истории. Для этого в учебном плане отмечалось, что каждый слушатель обязан провести практические занятия (семинары и просеминары), отработать в количестве 8 часов в течение курса по специальности. Среди обязательных практических занятий в институте вводились: а) лабораторные работы, б) научно-семинарские работы, в) научные наблюдения и опыты, г) практика учебы, д) изучения методик и учебников, научно-популярной и учебной литературы и др. В институте под руководством преподавателей методик происходили конференции студентов где обсуждались уроки, которые проводились в экспериментальной школе, а также защищались рефераты и отчеты. Акцент на практическую готовность к выполнению функций учителя был достаточно весомым.
Для обеспечения профессиональной подготовки в институте, кроме библиотеки функционировал педагогический музей, психологический кабинет, исторический кабинет, школа, где студенты могли проходить практику. Учебно-воспитательный процесс и формирование профессиональных качеств будущих учителей истории, дополнялся проведением публичных лекций как по научным, так и по педагогическим проблемам, также устраивались педагогические курсы и периодические съезды бывших выпускников института. Это давало возможность приблизить студентов к реальному педагогическому процессу, осознать место и роль учителя.
На историческое отделение принимались лица не младше 17 лет, как юноши так и девушки. В случае конкурса преимущество предоставлялось лицам, которые закончили учительские семинарии или другие уровни по программе педагогической школы и имеют двухгодичный учительский стаж. Преимущества при зачислении, при условиях конкурса, предоставлялись также учителям, у которых не было специального педагогического образования, но они закончили среднюю школу и имели двухгодичный педагогический стаж. Большинство лиц зачислялось без экзаменов, а те у кого не было педагогического стажа, добывали право быть зачисленными в институт на основе результатов коллоквиума. Такой профессиональный отбор обеспечивал педагогизацию учебного процесса.
Следующий этап в подготовке исторических кадров наступает в 20-х годах ХХ века, когда история перестаёт преподаваться как отдельный школьный предмет. Осенью в 1921 году Нарко-мобразования Российской Федерации подготовил «Программы семилетней Единой Трудовой Школы», в которых история как самостоятельный школьный предмет уже не вспоминалась. В 1923 году в средних классах вместо изучения истории были введены так называемые комплексные программы. На протяжении каждого ученого года школьники изучали одну из тем: "Село", "Город" и т.д. В материал тем входили и отдельные исторические факты. В старших классах вместо комплексных программ вводился курс обществоведения, а в него, в виде отдельных элементов входили и некоторые исторические знания, общего характера или как пример для иллюстрации общих положений курса обществоведение.
Поэтому в системе методической подготовки студенты (будущие учителя истории) анализировали программу по обществоведению которая включала в себя четыре основных позиции: первобытное общество и древние государства на Востоке и в Европе; государства Европы в эпоху натурального хозяйства, феодализма и средиземноморской торговли; жизнь общества в эпоху за-
рождения мирового рынка и капитализма; жизнь общества в новейшие времена капиталистической промышленности и развития социализма. Студенты знакомились с учебниками по истории и методикой их использования на уроках. Доминирующим в методической подготовке будущих педагогов относительно работы со школьным учебником была идея о том, что учебник является лишь справочным пособием, а знания об общественно-исторических процессах ученики должны получать в процессе трудовой деятельности (графической, конструкторской и др.). Трудовые принципы легли в основу методики проведения занятий по истории и обществоведению.
Начало 20-х годов на Украине - это сложный период поиска оптимальных вариантов создания высшей педагогической школы, где бы готовились квалифицированные специалисты, в том числе и учителя истории.
Профессиональная подготовка осуществлялась в процессе преподавания исторических дисциплин с акцентом на историю России, ее культуру, экономику, политику. Шел процесс дальнейшей идеологизации и политизирования учебно-воспитательного процесса. Такие дисциплины, как исторический материализм, история социалистической мысли на Украине и в России, история социализма, политическая экономия, политическое образование обеспечивали идеологизацию учебы и профессиональной подготовки будущих учителей истории. Но это было лишь начало процесса, который развивался в дальнейшие годы.
Фактическая ликвидация в школах предметной системы преподавания истории и внедрение комплексных программ внесли значительные коррективы в методическую подготовку учителей, в организацию и систему педагогической практики. Характерной чертой работы институтов в 20 -ые годы была дальнейшая педагогизация учебно-воспитательного процесса.
Конец 20-х годов в структуре подготовки учителя общественных дисциплин был периодом определенной стабилизации за счет унификации планов и программ педагогических вузов, централизации управления, влияния партийных организаций на деятельность учебных заведений.
Вместе с тем система практической подготовки учителя общественных дисциплин в педвузах Украины нуждалась в серьезном реформировании, что и произошло в 30-х годах.
Конец 20-х начало 30-х годов в системе профессиональной подготовки учителей для школы в педагогических учебных заведениях Украины обозначился поиском новых подходов к разработке организационных, учебно-методических и научных аспектов по делу формирования педагогических кадров.
В августе 1930 года Совет Народных Комиссаров УССР принял постановление «О реорганизации сети и системы педагогического образования», по которому педагогические кадры на Украине готовили три типа учебных заведений: с высшим образованием - педагогические институты, со средним образованием - педагогические техникумы. Для повышения квалификации учителей существовали двухгодичные и однолетние педагогические курсы.
Вместо институтов народного образования были созданы институты социального воспитания, на школьном факультете готовили учителей для старшего концентра трудовой школы. На факультете было три отделения - обществоведческое, техноматематическое, агробиологическое. На обществоведческом отделении функционировали (кроме кафедры педологии, педагогики, дидактики) кафедры истории Украины и России, Запада. В учебных планах придерживались последовательности преподавания учебных дисциплин и вводился непрерывный производственный практикум.
Первые сдвиги состоялись и в методах обучения. На кафедрах институтов обсуждались вопросы о состоянии методов преподавания и вводились такие методы, которые бы «обеспечивали высокий уровень знаний студентов»: избирательно использовались бригадно-лабораторные методы, активизировалась индивидуально-самостоятельная работа студентов, много внимания уделялось лекционной форме обучения. Подготовка педагогических кадров осуществлялась в условиях идеологизации учебно-воспитательного процесса, унификации учебных планов и программ, снижения творческого подхода к проблеме профессиональной подготовки учителей истории.
Радикально обновила школьное историческое образование, методику преподавания истории и систему практической подготовки учителей истории в педагогических институтах постановление РНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 года "О преподавании гражданской истории в школах
СССР". Разработка концепции исторического образования в школе, методической концепции преподавания и подготовки педагогов к реализации основных постулатов стали характерными чертами в работе исторических отделений педагогических институтов во второй половине 30-х годов.
Конец 30-х начало 40-х годов отметились активизацией в области научной и методической подготовки учителей истории. В вопросах практической подготовки студентов педагогические вузы направили свою работу на формирование готовности к организации учебно-воспитательной работы на основе исторического материала.
Актуальными вопросами в работе исторических факультетов педагогических высших учебных заведений были проблемы педагогизации учебно-воспитательного процесса. В направлении усовершенствования методов преподавания в вузе были внесены определенные коррективы. Лекция оставалась основной формой обучения, но при этом вводились элементы самостоятельной работы над историческим материалом. При этом лекция не должна была повторять материал учебника, а представлять собой исследование по определенной теме, которая будет способствовать активизации мышления студента.
За годы Великой Отечественной войны Украина потеряла много квалифицированных специалистов и материально-технических ценностей. В 1942-1943 гг. высшие учебные заведения на оккупированной территории Украины перестали функционировать. Лишь в небольших количествах продолжали готовить специалистов университеты и институты, которые были эвакуированы. В боях и во время оккупации погибло огромное количество студенческой молодёжи и научно -педагогических работников. Катастрофически сократились учебные и жилые площади вузов. За годы войны высшие учебные заведения республики потеряли много библиотечных фондов, современного лабораторного и научно-технического оборудования; бесценных научных коллекций и всемирно известных раритетов.
К возрождению высших учебных заведений приступили сразу после освобождения территории Украины: в 1943-1945 гг. довоенное количество студентов было практически восстановлено, а в 1945-1950 гг. превышало довоенный уровень.
В первые годы после окончания войны было много недостатков в организации обучения. Отсутствовала чёткая система работы преподавателей. Пробелы в расписании занятий приводили к перегрузке студентов. Возобновление обучения в вузах усложнялось также материально-техническими проблемами, недостатком аудиторий, сокращением профессорско-преподавательских кадров и т.д.
Подготовку учителей истории на Украине осуществляли учительские институты. В соот-ветсвии с постановлением Совет народных комиссаров и ЦК КП(б)У № 1490 от 13.09.1945 года «Про улучшение работы учительских институтов» [7] основным заданием учительских институтов было готовить педагогов для 4-7 классов семилетней и средней школы, которые хорошо владеют материалом преподаваемого предмета, основами педагогической науки, методикой обучения и воспитательной работы со школьниками. Учителей истории готовили на историко-филологическом отделении института.
Преподавание предметов на историческом факультете педагогических институтов и университетов осуществлялось в форме вузовской лекции. Проводились также и практические занятия, однако отсутствие литературы создавало проблемы для оптимального использования такой формы учебной работы студентов.
В государственных педагогических институтах с четырёхлетним сроком обучения по специальности «Учитель истории в средне школе», учебный план базировался на таких основных позициях: блок дисциплин общественно-политического цикла; психолого-педагогические дисциплины; предметы по специальности; методическая и практическая подготовка.
В конце 40-х в начале 50-х годов остро стоял вопрос о работе кафедр методик в педагогических институтах, в том числе и кафедр методики истории. Необходимо было определить их статус. Проблема организационной неопределённости этих подразделений привела к проблеме качества методической и практической подготовки студентов исторических факультетов.
Послевоенные годы были отмечены дальнейшей идеологизацией учебно-востипательного процесса высших учебных заведений, и, основное место в этом процессе занимали идеологические
факультеты, такие как исторический. Организация и контроль за преподаванием общественных предметов кафедр марксизма-ленинизма, политической экономии и философии были в центре внимания администрации институтов. Много внимания уделялось организации самостоятельной работы студентов с трудами классиков. Конспектирование, изучение первоисточников стали основой работы студентов по предмету.
Идеологизация содержания предмета вносила определённые коррективы и в уровень квалификации будущего учителя истории. Отсутствие программ по истории Украины и соответствующих методических разработок по этому курсу создавали определённые проблемы при специальной подготовке учителя, его готовности к практической работе в школе.
Некоторые изменения произошли в 50-х годах. Педагогический цикл в системе профессионального образования учителя истории состоял из педагогики, истории педагогики, школьной гигиены и спецсеминара по педагогике. С целью улучшения практической подготовки студентов-выпускников педагогическая практика проводилась на протяжении восьми недель. В учебный план исторического факультета был введён новый предмет - историография.
40-50-е годы были обозначены развитием методики изучения истории. Методика развивалась как фундаментальная отрасль педагогической науки с научно обоснованным определением, как система с соответствующими принципами и постулатами про формирование исторических знаний учащихся. Изменения, которые происходили в 50-х годах в системе школьного исторического образования создавали предпосылки для усовершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров.
В целом работа педагогических институтов и исторических факультетов в этот период была направлена на: восстановление, расширение и возобновление материально-технической базы для улучшения профессиональной подготовки будущих учителей истории; усовершенствование методов учебно-воспитательной работы, преодоление отрыва от жизни, повышение идейно-научного уровня обучения и воспитания студентов институтов; улучшение научно-исследовательской работы и повышение уровня профессиональной подготовки преподавательского состава исторических факультетов и институтов в целом; изучения опыта работы выпускников-историков и оказание им помощи в организации изучения учащимися истории в средней школе; привлечение студентов к участию в общественной жизни факультета, института; формирование элементов студенческого самоуправления.
Историко-методические наработки высшей школы первой половины ХХ века имеет важное значение для современной высшей школы. В трудах выдающихся ученых этого периода были определены основные требования к учителю, а также составные системы его общепедагогической и профессиональной подготовки.
Общая подготовка учителя включала в себя: ознакомление с общими вопросами педагогики; дидактичную подготовку; дидактическую и методическую подготовку по предмету; умение проведения внеклассной и внешкольной работы; подготовку в сфере управления и руководства народным образованием.
Была разработана методика практической подготовки будущего учителя истории, которая предусматривала систему формирования практических умений и навыков, что было предпосылкой для эффективной учебно-воспитательной работы педагога в школе как квалифицированного учителя истории.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Законопроекта по освт, подат до Ради Мтстрш. 1918-1919 рр. ЦДАВО Украши, ф. 2582, оп. 1, спр. 10, 47-50.
2. Булда А.А. Практична тдготовка вчш^в ютори в педагопчних навчальних закладах Украши (ета-пи i особливосп). Кшв: Видавництво Нащонального педагопчного ушверситету iм. М.П. Драгома-нова, 1999. 498 с.
3. Кузьмшський А.1. Педагогжа вищо! школи: Навч.поаб. Кшв: Знання, 2005. 486 с.
4. Майборода В.К. Вища педагопчна освгга в Украш: 1сторш, досввд, уроки (1917-1985 рр.). Кшв: Ли-бвдь, 1992. 196 с.
5. Пирогов М.1. Лекцш з педагогжи у вищш школi // Вибранi твори. Т. 2. С. 307-315.
6. Субтельний Орест / Пер. з англ.. Ю.1. Шевчука; Вст. ст. С.В. Кульчицького 3-те вид. перероб. i доп. Кшв: Либ^, 1993. 720 с.
7. Постанова Ради Народних Комюаргв i ЦККП(б)У № 1490 вщ 13.09.1945 року "Про полшшення ро-боти учительських шститупв" ЦДАВО Украши, ф. 166, оп. 15, спр. 54, арк. 196.
А.Н. Горбатюк|, В.Ф. Горбатюк
ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ
В современной науке существует целый ряд определений качества, развиваемых в рамках новых наук - квалиметрии, квалитологии и т. д. С позиции Мирового института стандартов, качество - это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способностям удовлетворять установленные (стандарты) и предполагаемые запросы и потребности личности, сообщества, государства.
При рассмотрении понятия «качество» на наш взгляд, необходимо обратить внимание на содержание понятия «эффективность», которое часто встречается в сочетании с понятием «качество». На данную эвристическую проблему обратил внимание исследователь проблем образования А.И. Субетто. «Эффективность» определяется как «количественная мера качества или степени выполнения поставленных задач с учетом затрат или потерь, сопровождающих полученные результаты при функционировании системы».
«Эффективность отражает степень соответствия системы своему назначению». «Эффективность является основной характеристикой результативности и качества функционирования любой большой системы. Это интегральная характеристика, которая включает надежность, производительность и экономичность функционирования большой системы».
В проекте Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 23 сентября 1997 года «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» отмечается, в частности, необходимость дальнейшего развития образования на базе инновационных программ и указывается, что острой проблемой является отсутствие эффективной системы оценки качества образования учащихся.
В 1997-1999 гг. учеными (А.И. Субетто, В.В. Чекмарев и др.) была разработана Концепция мониторинга качества образования в России, исходя из разработанного потенциала синтетической квалиметрии человека и образования. В качестве системообразующего и организующего направления деятельности в оценке качества образования были приняты ежегодные аналитические доклады, образующие "систему": доклады федерального и регионального уровней; доклады УМО вузов, образовательных учреждений.
В качестве инструментария мониторинга были исследованы: прямые мониторинговые исследования качества образования (как правило, пилотные); действующие оценочные системы в образовательных учреждениях, социологические измерения и обобщения; существующие статистические системы учета и отчетности. Существующая система оценивания громоздка и инерционна, поэтому полученные оценки мало влияют на процесс обучения. Особенно это справедливо для оценки т.н. «остаточных» знаний.
Факторы и индикаторы, характеризующие качество высшего образования, можно сгруппировать в блоки.
Первый блок характеризует стадию довузовской подготовки и включает следующие индикаторы: недостаточность школьной подготовки, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение работать с рекомендованной литературой.
Второй блок характеризует учебно-методический аспект образовательного процесса и включает: недостатки расписания, сложность освоения вузовской программы, недостаточное количество литературы по специальности в студенческой библиотеке, отсутствие контроля со сторо-
