CC BY
116
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ХХ ВЕКЕ
I О.В. Гордиенко
Аннотация. В статье в ретроспективном плане рассматриваются программы по методике преподавания русского языка, созданные в ХХ веке, с целью выявления исторически сложившихся традиций преподавания курса методики в высших учебных заведениях педагогического профиля. На основе анализа программ выделяются ключевые, заложившие основы развития методической подготовки учителей по русскому языку для школы, выявляются основы для проектирования нового содержания высшего профессионального образования, в том числе и по методике русского языка.
Ключевые слова: методика подготовки учительских кадров, программа по методике преподавания русского языка, ретроспективный анализ программ, развитие содержания курса методики преподавания русского языка, обновление и развитие терминологической базы методики, перспективы развития методики русского языка как науки.
Summary. In an article in retrospect plan addresses program on methods of teaching Russian language, created in the twentieth century, with a view to identifying the historical traditions of the teaching methods courses in tertiary institutions Teacher profile. Based on an analysis program provided key, laid the foundations for the developmentof the methodical training of teachers of Russian language for the school, identifies the basis for the design of new content of higher education, including on how the Russian language. |2~J
Keywords: methods of preparing teachers, the program on methods of teaching Russian language, history of programming, content development course of Russian language teaching methods, updating and development of terminological database techniques, the prospects for development of the Russian language as a science.
История введения в педагогических высших учебных заведениях курса методики связана с борьбой за отстаивание ею своих прав на существование как науки. Изначальное противостояние университетов как средоточия «чистой науки» и других форм учебных педагогических учреждений (учительские семинарии, педагогические классы женских гимназий,
педагогические институты, высшие женские курсы университетского типа), предназначенных для прикладных целей, не допускало в среду университетских предметов методику как дисциплину прикладного характера. Распространенным в конце ХК — начале ХХ века было мнение, что выпускник университета, получивший в полном объеме хорошие научные знания,
будет прекрасен на любом поприще, в том числе и на учительском. В «Вестнике воспитания» за 1898 г. профессор Р.Ю. Виппер писал: «Диплом университета говорит, что человек прошел высшую школу знания. Думается, что в этом главная гарантия подготовленности к дальнейшей работе» [Цит. по 4, 36].
Такое отношение к методике как науке второго плана долго тормозило ее развитие: мало создавалось учебников и учебных пособий (дореволюционная методика большей своей частью представляла работы по преподаванию русского языка в начальной школе: труды П.О. Афанасьева, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вах-терова, В.И. Водовозова, Н.А. Кор-фа, Н.К. Кульмана, И.И. Паульсона, К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, М.А. Тростникова и др.), в течение долгого времени не преподавался сам курс методики в университетах, в связи с чем отсутствовали и программы обучения. В подтверждение этой мысли сошлемся на слова А.В. Текучева: «В дореволюционное время не было 128 издано ни одной методики русского языка средней школы как систематического курса (учебника), если не считать «Методики русского языка» Н.К. Кульмана, явившейся в значительной своей части методикой начальной школы, и «Методики русского языка в средней школе» А.Н. Буна-кова, вышедшей только в 1914 г., по существу оставшейся малоизвестной школе и не оказавшей на нее сколько-нибудь заметного влияния» [18, 62]. Мысль о том, что методика как учебная дисциплина в высших учебных заведениях в конце XIX — начале XX века не входила в учебные планы, подтверждается также прямым заявлением автора руководства по мето-
дике преподавания русского языка, проф. Императорского женского института Н.К. Кульмана: «... учительские институты и семинарии дают по мере сил и возможностей известную педагогическую подготовку. Средняя же школа, получающая учителей преимущественно из университетов и высших женских курсов, почти не имеет методически подготовленных преподавателей» [5, 2].
В течение XIX — начале XX века, методика подготовки учительских кадров по русскому языку пыталась пробиться в университеты: всю первую четверть XX века шла борьба за открытие кафедр методики русского языка в высших педагогических учебных заведениях, введение в учебные планы учреждений педагогического профиля соответствующих дисциплин. Известно, что не позднее 1917 г. была открыта кафедра методики русского языка и литературы в Женском Педагогическом институте [3, 92], а в 1924 г. — кафедра методики русского языка во Втором московском государственном университете (2-й МГУ) [15, 146]. На основе архивных материалов, сохранившихся в музее МПГУ, можно утверждать, что в 1915/1916 учебном году курс методики преподавания русского языка факультативно читался слушательницам Московских высших женских курсов профессором А.Е. Грузинским. Он включал теоретическую и практическую части: в теоретической раскрывались значение и цель изучения русского языка, методы его преподавания, анализировались учебные программы, существовавшие в то время методики, учебники, учебные пособия, а в практической части основное внимание отводилось работе учителя и ученика дома и в школе, применению наглядных пособий [15].
На кафедрах методики того времени работали известные ученые: на кафедре методики русского языка и литературы в Женском педагогическом институте в Петербурге с 1916 по 1918 г. (после образования Ленинградского педагогического института с 1920 по 1948 г.) работала Е.С. Истрина [3], профессором кафедры методики во Втором Петроградском педагогическом институте им. Н.А. Некрасова с 1919 по 1923 г. был Н.М. Соколов [3]. В 20—30-е гг. ХХ века методику преподавания русского языка во 2-м МГУ (затем после реорганизации и образования на его базе Московского педагогического института) читали профессора, имевшие опыт преподавания и издания пособий по обучению русскому языку, Н.В. Чехов (автор книги «Типы русских школ в их историческом развитии», 1923 и др.), П.О. Афанасьев (автор «Методических очерков о преподавании родного языка», 1914; «Методики родного языка в трудовой школе», 1923 и др.), К.Б. Бархин (автор пособий «Творческая работа по родному языку: Методическое пособие для преподавателей», 1924; «Культура слова: Методическое пособие для преподавателей II ступени», 1930; «Методика русского языка в средней школе» в соавторстве с Е.С. Истри-ной, 1934 и др.) [15].
Но противники методики по-прежнему отказывали ей в научном статусе и выступали за изъятие ее из числа учебных дисциплин. Так, в 1923 г. в статье «Основная идея педагогического образования» профессор М.М. Рубинштейн сокрушался, что студенты не получают хорошего специального образования, так как «типовые учебные планы педагогических факультетов сокращают университетское образование учителей и собираются пото-
пить их в изучении узкометодических и педагогических вопросов, приправленном щедрой и мало мотивированной дозой технологии» [17, 6-7], а в 1924 г. он, развивая свои мысли, настаивал, что обращение учителя к методике — «явный признак неподготовленности, недостаточного образования учителя» [Цит. по 3, 106].
Отношение руководителей Нар-компроса РСФСР к методическим кафедрам тоже было неоднозначным: с одной стороны, нарком просвещения А.В. Луначарский подчеркивал, что учитель «не только должен хорошо знать то, что преподает, но должен еще прекрасно знать, как это преподавать» [6 , 394], а с другой — в 1927/1928 учебном году Главное управление профессионального образования (Главпрофобр) разработало проект ликвидации кафедр методик в педагогических вузах [15]. Только благодаря ходатайствам руководителей вузов и педагогических факультетов кафедры методик были сохранены. Так, ректор 2-го МГУ А.П. Пинке-вич в письме, адресованном научно-педагогической секции Государствен- |2Д ного ученого совета (ГУС), писал: «Уничтожение методических кафедр означает депедагогизацию педагогических факультетов. Методики являются специальными дисциплинами педагогических факультетов и, как таковые, должны быть поставлены в достаточной степени высоко. Отведение им подчиненной роли приведет к падению этих дисциплин и падению интереса студенчества к методической работе» [Цит. по 4, 57-58]. Еще более определенно о роли методических кафедр в системе подготовки учителей выразился декан педагогического факультета 2-го МГУ О.Л. Бем: в письме к заместителю наркома про-
свещения, заведующему Главпрофоб-ром И.И. Ходоровскому он заявлял, что «с этим положением нельзя принципиально соглашаться. Педагогическому вузу в настоящих условиях приходится вести упорную борьбу за педагогизацию всей работы в вузе, за поднятие удельного веса педагогических и методических дисциплин. Решением ГПФа методические дисциплины низводятся на дисциплины второго порядка, чем вновь усиливается влияние руководителей специальных дисциплин, сплошь и рядом далеких от педагогических интересов вуза. Этим решением наносится удар и делу подготовки новых кадров научных работников по методическим дисциплинам (работа с аспирантами), ибо наличие кафедры есть необходимое условие для научно-исследовательской работы, необходимое условие для работы с аспирантами» [Цит. по 4, 57] и далее: «Методические кафедры должны быть основными кафедрами педвузов. Вопрос об этих кафедрах связан с вопросом повышения качества работы педагогических вузов» 130 [Цит. по 4, 57].
К сожалению, в 1931 г. в результате слияния со специальными кафедрами была все-таки ликвидирована кафедра методики преподавания русского языка в Московском государ ственном педагогическом институте (ранее 2-й МГУ) [15]. В 1939 г. была образована новая кафедра методики преподавания русского языка и литературы, а с 1963 г. кафедра методики преподавания русского языка вновь существует как самостоятельная единица. Такое неоднозначное отношение руководителей образования к методике накладывало свой отпечаток и заставляло лучших ее представителей (А.В. Текучева, М.В. Ушакова, И.Р. Па-
лея, М.Б. Успенского и др.) на протяжении всего ХХ века отстаивать научный статус методики преподавания русского языка и доказывать необходимость обязательного ее изучения для учителей русского языка.
Эти и другие объективные причины объясняют, почему первая стабильная программа по методике преподавания русского языка была выпущена Учебно-методическим сектором Нар-компроса РСФСР только в 1933 г., (авторы К.А. Алавердов и С.С. Филиппов). В предисловии к программе указано, что она обсуждалась на конференции преподавателей вузов, просмотрена профессором П.О. Афанасьевым и утверждена Президиумом ГУСа 19.01.1933 [10, 5-8].
Достоинством данной программы являлась высокая для того времени научная составляющая: в программе есть все основные понятия, многие из которых в последующих программах развивались и дополнялись. Программа содержала 12 разделов: введение, анализ программ по русскому языку, методы учебной работы и формы ее организации, методика обучения грамоте, методика чтения и работы с книгой и газетой, методика развития письменной и устной речи, методика преподавания грамматики, методика преподавания орфографии и пунктуации, планирование и учет, кабинет языка, пособия в работе по языку, методическое руководство школами. Многие разделы сохранились и во всех последующих программах (методика обучения грамоте, методика развития речи, планирование и учет, методика преподавания орфографии и пунктуации, правда, во всех дальнейших программах они разведены по двум разным разделам), другие — стали факультативными (ка-
бинет языка, методическое руководство школами), третьи вошли составными частями в более крупные разделы (анализ программ по русскому языку, методы учебной работы и формы ее организации вошли в раздел общих вопросов методики преподавания, методика чтения, работы с книгой и газетой — в раздел развития речи). Можно с уверенностью сказать, что программа 1933 г. оказала значительное влияние на все дальнейшие программы по методике преподавания русского языка. Анализ разделов этой программы в сопоставлении с программами последующих лет дает представление о развитии содержания курса методики преподавания русского языка: сохранении обязательных разделов и дидактических единиц, появлении новых и обновлении имевшихся разделов на основе новых достижений методики, лингвистики, психологии и дидактики.
Во введении к программе 1933 г. были сформулированы общие вопросы методики преподавания русского языка. Интересно, что большая часть из них вошла во многие последующие программы или явилась толчком к дальнейшему осмыслению общих подходов к преподаванию русского языка. Например, такая дидактическая единица, как «Место и роль родного языка в системе политехнического образования» вошла практически во все последующие программы с небольшим варьированием формулировки: «Место русского языка в ряду других учебных предметов школы, его образовательно-воспитательное значение» — программа 1960 г. [14, 21], «Образовательно-познавательное, воспитательное и практическое значение русского языка как учебного предмета в системе общего образования в СССР» — про-
грамма 1979 г. [8, 6], «Место и особенности русского языка в ряду других учебных дисциплин» — программа 1985 г. [7, 5], «Место предмета в базовом учебном плане» — примерная программа 2004 г. [2, 338].
Заявленные в программе 1933 г. задачи методики языка: «а) овладение основами родного языка как самостоятельной учебной дисциплины; б) развитие культуры устной и письменной речи; в) овладение техническими навыками чтения и грамотного письма» [10, 5] были далее видоизменены в последующих программах. Например, задачи методики обучения русскому языку в программе 1947 г. сформулированы следующим образом: «Курс методики преподавания русского языка в средней школе должен: а) раскрыть будущим учителям научные основы преподавания русского языка в средней школе; б) поставить и разрешить основные проблемы методики преподавания русского языка и в) на основе обобщения и критического использования методических исканий лучших русских педагогов прошлого и достижений в области методики после Великой Октябрьской социалистической революции изложить конкретно методические приемы преподавания грамматики русского языка, орфографии, пунктуации и развития навыков литературной речи в советской школе» [16, 9]. В программе 1985 г. задачи методики рассматриваются еще шире «а) формировать у будущих учителей русского языка гражданскую убежденность в социальной значимости русского языка как предмета школьного обучения; б) вооружать будущих учителей знаниями в области методики русского языка, на основе которых они могли бы добиваться прочного усвоения учащимися
программного материала по русскому языку, эффективно решать задачи коммунистического воспитания, формировать у школьников умение самостоятельно совершенствовать свои знания; в) формировать у студентов профессионально-методические умения; г) научить студентов, будущих учителей, самостоятельно работать с учебно-методической литературой; д) стимулировать научно-методическое творчество студентов, стремление постоянно совершенствовать свое педагогическое образование, прививать творческое отношение к учительскому труду» [7, 1-2]. В программе, принятой в качестве примерной в 2004 г., формулировки даны более емко, так как большая часть заявленных ранее задач вошли органической частью в понятие профессиональной компетенции, отсюда цель курса видится в «формировании профессиональной компетенции и творческого потенциала личности учителя-лингвиста» [2, 335].
Еще одна важная дидактическая единица, обозначенная в программе 132 1933 г., «Методика и методология языка» (необходимо заметить, что речь идет еще не о методологии методики как науки, а о методах языкознания), позволила поднять на научный уровень преподавание русского языка, обратиться к методам языкознания для обеспечения научной базы обучения.
Впервые методы научного исследования как дидактическая единица в курсе методики преподавания русского языка встречаются лишь в программе 1960 г., где предлагалось ознакомить студентов с такими методами, как наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта учителей, эксперимент. В программе
1969 г. к перечисленным методам добавится еще изучение и анализ литературных источников. В программе 1979 г. раздел «Методы исследования» дан в следующей формулировке: «Анализ языкового материала, подлежащего изучению в школе; учет и анализ деятельности учащихся, в том числе их устных ответов при опросе, высказываний на разные темы, письменных работ; индивидуальные беседы с учащимися; изучение опыта школ; проведение анкет среди учащихся; изучение опыта школ; проведение экспериментальных уроков и различного рода специальных заданий (устных и письменных), изложений и сочинений. Применение математических методов изучения знаний учащихся. Научные критерии оценки знаний и навыков учащихся по русскому языку. Тесты как прием контроля, обратной связи и оценки знаний» [8, 7]. В этой редакции методов исследования еще пока четко не разделены методы исследования в методике преподавания русского языка и методы контроля учебных достижений учащихся по русскому языку, но ценность заключается в том, что впервые после многолетнего замалчивания появляются тесты как метод контроля и метод научного исследования.
Интерес представляет сопоставление в разных программах раздела, посвященного методам обучения русскому языку. Из ретроспективного сопоставительного анализа программ видно, как обогащались они по мере научных исследований в методике. Так, если в программе 1933 г. методы обучения даны перечислительно: вводная беседа, классная проработка, самостоятельная работа учащихся (в классе, в кабинете или лаборатории, дома), итоговая беседа, то в про-
1ЕК
грамме 1956 г. [11, 17] налицо первая попытка их научной классификации: индуктивный и дедуктивный методы преподавания русского языка, а в программе 1979 г. введено, во-первых, само понятие метода обучения, во-вторых, предложена классификация методов по источнику получения знания, в-третьих, говорится об обусловленности методов и приемов обучения содержанием материала, подлежащего усвоению учащимися. Еще дальше идет программа 1985 г., где дидактическим единицами задано следующее содержание: «Различные подходы к классификации методов обучения (по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности учащихся, по характеру учебного материала). Зависимость выбора методов и приемов от особенностей содержания изучаемого материала и уровня готовности учащихся к его восприятию и усвоению. Проблемное и программированное обучение» [7, 6]. В соответствии с веяниями времени раздел методов обучения сформулирован в программе 2004 г.: «Методы и приемы. Общее и различное в их определении и выборе. Различные подходы к классификации методов. Технологии как целесообразные системы взаимодействующих методов и приемов, способствующие решению методических задач. Использование компьютерных технологий в процессе обучения русскому языку» [2, 339].
Развитие методики демонстрирует и анализ такой важной дидактической единицы, как урок. Программа 1933 г. в отношении урока русского языка закладывает следующие дидактические единицы: «Урок в группе с постоянным составом учащихся и под руководством учителя как основная форма организации учебной работы в началь-
ной и средней школе» [10, 6]. В программе 1947 г. в отношении урока сказано: зависимость плана урока от целевой установки урока, характера материала и степени знания его учащимися, подготовка учителя к уроку, основные недочеты в построении и проведении урока русского языка, наглядность на уроках русского языка, повторение на уроках русского языка. Программа 1950 г. вводит одну из типологий урока, которая до сих пор используется в методике: «урок по ознакомлению учащихся с новыми для них явлениями, урок закрепления знаний и навыков, уроки повторения, обобщения и контроля» [9, 14-15]. Программа 1960 г. требует от студента знаний следующих понятий в области методики построения уроков по русскому языку: «Построение уроков по русскому языку в зависимости от задач, материала и этапов обучения. Принципы построения урока: преемственность в занятиях по русскому языку, раскрытие учащимся цели урока, отбор языкового материала, выбор наиболее эффективных методов и приемов работы. Работа над новым материалом на 133 уроке. Закрепление материала. Использование учебника и учебных пособий. Разнообразие видов опроса и методика его проведения. Оценка знаний и навыков учащихся. Вопрос о домашних заданиях по русскому языку. Типичные недочеты в построении и проведении уроков русского языка. Подготовка учителя к уроку» [14, 22].
Интересно отношение авторов программ к разделу «Лексика и фразеология»: этот раздел есть в программах 1950, 1956 гг., затем он переносится в раздел методики развития речи, где сужается до словарной работы (раскрытие и уточнение значения слова, введение новых слов в предло-
жение, подбор синонимов и антонимов, работа над фразеологическими сочетаниями) и вновь появляется как самостоятельный раздел лишь в программе 1979 г. Профессор М.Т. Баранов объясняет это несколькими причинами: во-первых, лексикология как раздел науки о языке, изучающий слово в качестве одной из основных единиц, начал складываться только в 30-е г. и лишь в к 60—70-м г. устоялось ее научное понимание, что дало основание методистам разрабатывать содержание и приемы изучения лексики как раздела науки о языке в школе, во-вторых, включение и исключение лексики из школьных программ, а следовательно, и вузовских курсов методики связано с двумя подходами к задачам обучения русскому языку в школе: если ставились задачи, направленные на всестороннее развитие личности, в том числе на развитие речевой культуры школьника, то лексика была включена в программы, а если задачи ограничивались изучением грамматики и формированием орфографических и пунктуационных умений, то лек-134 сика изымалась из программ, в-третьих, отсутствие лексики в школьном курсе русского языка объясняется также тем, что методисты и учителя недооценивали ее большое значение для формирования как речевых, так и орфографических умений, поскольку видели основу развития умений и навыков только в грамматике [1, 4-5].
Интенсивное развитие методики на протяжении ХХ века находит свое отражение во всех вузовских программах. Например, методика пунктуации, разработанная С.И. Абакумовым (40-е гг.), Г.П. Фирсовым (50-е гг.), А.В. Дудниковым (60-е гг.), А.Ф. Ломи-зовым (70-е гг.), Г.И. Блиновым (50— 80-е гг.), заметно обогащается на про-
тяжении 70 лет. Так, если в программе 1933 г. раздел методики пунктуации объединен с разделом методики орфографии, а собственно методике пунктуации посвящены лишь три единицы (значение пунктуации в письменной речи, приемы обучения пунктуации: использование грамматических знаний, интонация, свободное списывание, диктанты и др., построение уроков орфографии и пунктуации), то в программе 1947 г. методика пунктуации выделена в самостоятельный раздел, ее содержание значительно обогащено такими понятиями, как вопрос об отношении русской пунктуации к структуре предложения и к интонации, материал для занятий по пунктуации (цельные отрывки и отдельные предложения), пунктуационные ошибки и их исправление, учет пунктуационных навыков. Значительно расширен арсенал приемов обучения пунктуации: пунктуационно-синтаксиче ский разбор, составление схем, выразительное чтение, работа над текстом с пропущенными знаками препинания, конструирование предложений разного типа, самостоятельный подбор образцов из произведений художественной литературы, различные виды диктантов и творческие работы. (Надо заметить, что все вышеперечисленные приемы до сих пор остаются значимыми для работы в современной школе и входят в программы по методике обучения русскому языку в педагогических вузах).
В программу 1950 г. были введены следующие дополнения: смысловая основа современной методики пунктуации, основные типы пунктуационных ошибок учащихся и причины этих ошибок, необходимость дифференцированного подхода к занятиям по пунктуации (в зависимости от осо-
бенностей пунктуации и этапа работы), учебные пособия по пунктуации, их значение, виды, способы использования, материал для упражнений по пунктуации, требования к нему, связь занятий по пунктуации с преподаванием синтаксиса, с выразительным чтением и развитием речи учащихся. Также обогащены виды работ по пунктуации: введены пунктуационные задачи, творческие работы с пунктуационными заданиями, сводные пунктуационные занятия. В программе 1960 г. впервые использованы принципы методики пунктуации, а в программе 1963 г. среди методов, помимо уже названных, даны наблюдения над интонацией, сравнение, комментированное письмо, добавлена работа по предупреждению и исправлению пунктуационных ошибок.
В программе 1979 г. содержание методики пунктуации обогащено лингвистическими и психологическими ее особенностями: функциональная классификация знаков препинания и типология пунктуационных правил, природа пунктуационных навыков и психологические основы их формирования, а также причины пунктуационных ошибок разного типа, система работы над пунктуационными ошибками. В соответствии с научными разработками в методике разведены виды работ над изучением отдельного пунктуационного правила и общая система обучения знакам препинания, методика изучения правил постановки знаков препинания в простом и сложном предложениях, пунктуация целого текста. В программе 1985 г. впервые упоминается термин «пунктограмма», дана классификация правил, предлагается использовать технические средства обучения при изучении пунктуации в школе.
Нужно заметить, что все передовые идеи, развиваемые в области методики преподавания русского языка, всегда находили свое отражение в вузовских программах по методике русского языка: распространение передового опыта липецких учителей в 1960—1963 гг. зафиксировано в объяснительной записке к программе 1963 г.: «Говоря об оценке знаний и навыков учащихся, необходимо охарактеризовать и такую форму оценки, как поурочный балл, показать на конкретных примерах, как применяется эта форма в практике работы, остановиться на положительных сторонах ее и предупредить от возможных ошибок» [12, 26]. Обращение к проблемному обучению на уроках русского языка в программе 1979 г. сформулировано в виде таких дидактических единиц в разделе «Методы обучения», как поисковые задачи, их виды и классификации (по содержанию, по степени трудности), создание проблемных ситуаций на уроках русского языка при изучении морфологии, синтаксиса, фонетики, лексики, стилистики; развитие программированного обуче- 135 ния отражено в таких дидактических единицах, как программирование, метод эвристического программирования (словесного, вопросно-ответного), логические операции и система алгоритмов (программа 1979 г.). Уже в объяснительной записке в программе 1969 г. [13, 28] говорится о необходимости знакомить студентов с передовым опытом учителей, приучать будущих учителей русского языка регулярно обращаться к статьям журнала «Русский язык в школе» как распространителя последних достижений методической науки.
Развитие в конце XX — начале XXI века культуроведческого направления
в преподавании русского языка отражено в программе 2004 г.: в разделе «Цели, содержание и структура современного школьного курса русского языка» есть следующие дидактические единицы: выработка ценностных представлений о русском языке как национально-культурном феномене, родной язык как основа духовного развития учащихся.
Еще одним важным элементом всех анализируемых программ является внимание к трудам методистов прошлого: уже в программе 1933 г. предлагалось делать исторический обзор методов обучения, а в программе 1947 г., где целый раздел посвящен краткому историко-критическому обзору методики преподавания русского языка, предлагалось знакомить студентов с работами Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского,
A.М. Пешковского. Программой 1950 г. к названным именам добавлялись
B.П. Шереметевский, П.О. Афанасьев, анализ трудов съезда преподавателей русского языка в 1903 г., помимо этого, в разделы изучения частных
136 методик было заложено знакомство с работами методистов по данному направлению, например, в разделе «Обучение орфографии» дидактическими единицами диктуется изучение «сознательности в качестве основного принципа орфографии (К.Д. Ушин-ский, Д.И. Тихомиров и др.), признание сознательности основой обучения орфографии в методических работах А.М. Пешковского» [9, 14]. Начиная с 1956 г. раздел истории методики из программ изымается, но рассредоточение сведений по истории методической науки происходит по всем разделам частных методик.
В начале XXI века интерес к истории методики выливается в специаль-
ные программы курсов для студентов-филологов: «История методики русского языка и ее современные проблемы» Н.Н. Маевского (Ростов-на-Дону, 2002 г.) и «История методики преподавания русского языка» В.Д. Янченко (Москва, 2006 г.).
К сожалению, ограниченные рамки статьи не позволяют проанализировать, как отражались в программах методика развития речи и обучение ораторской речи учащихся, вопросы учета и классификации ошибок школьников в устной и письменной речи.
На основе анализа программ можно выделить из них ключевые, заложившие основы дальнейшего развития методики подготовки учителей по русскому языку для школы. Во-первых, программа по методике 1933 г. К.А. Алавердова и С.С. Филиппова, где впервые обобщены опыт и труды методистов в области подготовки учителя русского языка. Во-вторых, программа 1950 г., подготовленная И.Р. Палеем, в которой методика опирается на данные психологии, например: «данные советской психологии как важнейшая основа методики орфографии, проверка этих данных на опыте передовых советских учителей» [9, 14], дана система межуровневых (например, связь занятий по грамматике с развитием речи, орфографией, пунктуацией и литературным чтением) и внутриуровневых (например, приемы исправления и учета орфографических ошибок, работа над исправленными написаниями) связей методических разделов, наиболее полно представлены разделы частных методик, в том числе методика лексики и фразеологии, обучение орфоэпии. В-третьих, программа 1960 г., составленная коллективом авторов из Москвы
и Ленинграда (И.Р. Палей, Е.А. Ба-ринова, П.П. Иванов, Р.А. Коньков, Н.Л. Xерсонская), в ней сформулированы методы научного исследования, во все разделы введены принципы обучения (например, важнейшие принципы школьного преподавания грамматики, принципы обучения орфографии, принципы методики пунктуации и др.). В-четвертых, программа 1979 г. (А.В. Текучев, А.В. Дудников и Т. А. Ладыженская), где декларируется идея вычленения лекционного курса, практических и лабораторных занятий, системы спецсеминаров и спецкурсов, в разделе «Методика развития речи» обозначены подразделы: словарная работа, стилистика, методика работы над связной устной и письменной речью, введен самостоятельный раздел «средства обучения», содержащий дидактические единицы: учебник как средство обучения, место учебника в ряду других дидактических средств, способы использования учебника, теория и принципы его построения, характеристика современных учебников, средства наглядности и технические средства, зрительная и слуховая наглядность, а также предлагается стимулировать самостоятельность и инициативность учителя, поддерживается его творческая деятельность в поисках новых путей усовершенствования обучения русскому языку. Программа 1985 г., созданная коллективом авторов разных педагогических вузов страны (М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Т.К. Донская, А.В. Дудников, Н.А. Ипполитова, Т.Ф. Крылова, Т.А. Ладыженская, О.П. Мис-тратова, Б.Т. Панов, В.В. Степанова, Е.Н. Пронина, А.В. Текучев, Т.И. Чижова), базируется на научных основах актуальной для того
времени лингвистики, психологии, педагогики и методики, подводит лингво-психологическую базу под все частные методики, впервые на научной основе предлагается выделять виды знаний, умений и навыков по русскому языку, виды коммуникативных умений, виды сочинений и др. 90-е годы XX века и начало XXI века ознаменованы созданием множества альтернативных программ: каждый вуз, даже каждый преподаватель может подготовить и реализовать свою программу, главным условием является только соответствие ее Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования.
Ретроспективный анализ программ по методике преподавания русского языка на протяжении XX века позволяет установить, во-первых, высокий для своего времени научный потенциал каждой из них; во-вторых, наличие сложившейся традиции в системе подготовки, связанной с преемственностью программ, базированием их на исторических истоках методики русского языка; в-третьих, 137 постоянное обновление и развитие терминологической базы методики; в-четвертых, присутствие в программах перспектив развития методики русского языка как науки.
Важным моментом обращения к программам прошлого является необходимость не забывать все те лучшие достижения, которые накоплены методикой русского языка в подготовке учительских кадров для школы, учитывать все достоинства и недостатки предшествующих программ при проектировании нового содержания высшего профессионального образования, в том числе и по методике русского языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. — М., 1988.
2. Дейкина А.Д. Примерная программа дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку и литературе»: раздел «Теория и методика обучения русскому языку» / / Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям педагогического образования. — Часть 4. — М., 2004.
3. Донская Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка. — СПб., 2003.
4. Дубицкая Е.А. Деятельность Второго Московского государственного университета по подготовке педагогических кадров (1918—1930 гг.). — М., 2005.
5. Кульман Н.К. Методика русского языка для педагогических и учительских институтов и семинарий, для педагогических классов и для учителей низшей и средней школы. С приложением 6 отдельных таблиц рисунков и 1 цветной таблицы в тексте. — Петроград, 1912.
6. Луначарский А.В. Учитель, учись! // О воспитании и образовании. — М., 1976.
7. Методика преподавания русского язы-138 ка. Программа для специальности
№ 2101 «Русский язык и литература» / Сост. М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Т.К. Донская, А.В. Дудников, Н.А. Ип-политова, Т.Ф. Крылова, Т.А. Ладыженская, О.П. Мистратова, Б.Т. Панов, В.В. Степанова, Е.Н. Пронина, А.В. Текучев, Т.И. Чижова. — М., 1985.
8. Методика преподавания русского языка: Программа для специальности № 2101 «Русский язык и литература» / Сост. А.В. Текучев, А.В. Дудников, Т.А. Ладыженская / / Программы педагогических институтов. Сборник 5. — М., 1979.
9. Методика преподавания русского языка: Программа для учительских институтов / Автор доц. И.Р. Палей (1950 г.) // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов XX
века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
10. Методика русского языка: Программа для педвузов / Сост. К.А. Алавердов, С.С. Филиппов (1933 г.) // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
11. Методика русского языка: Программа для пединститутов / Автор доц. И.Р. Палей (1956 г.) // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
12. Методика русского языка: Программа для специальности «Русский язык и литература» пед. институтов (1963 г.) // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
13. Методика русского языка: Программа для факультетов по подготовке учителей русского языка и литературы / Ред. Е.А. Баринова, П.П. Иванов (1969 г.) // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
14. Методика русского языка: Программа / И.Р. Палей, Е.А. Баринова, П.П. Иванов, Р.А. Коньков, Н.Л. Херсонская (1960 г.) / / Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острико-ва. — Абакан, 2007.
15. Очерки истории Московского педагогического государственного университета. — М., 2002.
16. Программа по курсу «Методика преподавания русского языка в средней школе» / Авторы С.Е. Крючков, И.Р. Палей, М.В. Станиславлев // Методика преподавания русского языка. Программы 30—80-х годов ХХ века / Сост. Т.А. Острикова. — Абакан, 2007.
17. Рубинштейн М.М. Основная идея педагогического образования // Педагогическая мысль: Общепедагогический журнал. — Петроград, 1923. — № 34.
18. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. — М., 1980. ■
