CC BY
27
УДК 378.1
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:
СУБКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД
© 2017 Л. И. Духова
докт. пед. наук, доцент, профессор кафедры психологии образования и социальной педагогики e-mail: dukhov46@yandex.ru
Курский государственный университет
Этап профессиональной подготовки педагога должен рассматриваться как важный фактор дальнейшей успешной адаптации к условиям профессионально-педагогической среды. Субкультурный подход позволяет учитывать не только жестко фиксированные требования профессиональной культуры, но и особенности взаимовлияния профессиональной и повседневной культур, в результате чего в профессиональной среде формируются специфические субкультурные проявления. Целенаправленная работа по становлению субкультуры педагога будет способствовать более успешному решению задач адаптации выпускника вуза к условиям образовательной организации.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагога, адаптация к профессиональной среде, субкультура педагога, «образ мира» («картина мира») педагога, тренинг сенситивности.
Компетентностная модель современного выпускника, получившего высшее образование по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», предполагает его готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. Именно сформированность данной компетенции во многом будет определять успешность «вхождения» начинающего педагога в профессиональную среду, успешность адаптации к особенностям профессионально-педагогического сообщества.
На наш взгляд, процесс адаптации к условиям образовательной организации, процесс социализации начинающего педагога зависит не только от успешности формирования профессионально-педагогической культуры, но и от особенностей становления субкультуры педагога. В связи с этим мы будем рассматривать эффективность данного процесса с точки зрения субкультурного подхода. Так, процесс формирования профессиональной культуры можно сравнить с процессом воспитания, то есть процессом направляемым, социально контролируемым, а процесс становления субкультуры учителя - с процессом социализации, которая может быть как относительно направляемой, так и стихийной, выходящей из-под контроля, не укладывающейся в рамки желаемого. Данный подход не противоречит имеющимся исследованиям профессионально-педагогической культуры, а является попыткой конкретизации некоторых явлений, зачастую выходящих за рамки традиционных исследований.
Исследование профессиональной субкультуры должно идти не только в направлении жестко фиксированных требований профессиональной культуры, но и в направлении изучения структур повседневности, обыденной жизни. Требования, предъявляемые к профессиональной культуре, едины для всех учителей, независимо от их социального происхождения, места жительства, работы, и распространяются лишь
на профессиональную деятельность. Однако профессиональная культура, становясь личностным образованием, чаще всего выходит за пределы профессиональной деятельности на уровень повседневной жизни и, трансформируясь под влиянием среды, приобретает статус субкультуры.
Таким образом, под субкультурой педагога мы будем понимать совокупность специфических социально-психологических признаков, складывающихся на границе профессиональной и обыденной культур и формирующих типичный «образ мира» («картину мира») представителей данного профессионального сообщества.
С учетом предлагаемого определения в качестве основного критерия становления субкультуры учителя будем считать «образ мира», сформированный как под влиянием жестко заданных профессиональных требований, так и под влиянием повседневной, обыденной жизни и являющийся типичным для представителей данного профессионального сообщества. Типизация в данном случае рассматривается нами как важное условие, обеспечивающее единство группы, позитивное чувство причастности к ней, формирует профессионально-групповую идентичность, что и создает предпосылки для успешной адаптации личности. В связи с этим показателями сформированности данного «образа мира» («картины мира») являются: ценностное отношение к коллективной системе взглядов и ценностей, готовность к принятию статусно-ролевой позиции учителя, осознание причастности к профессиональному сообществу, профессионально-групповая идентичность, степень развития рефлексии.
Безусловно, что основной этап профессиональной социализации, этап адаптации в профессиональной среде связан с периодом непосредственного начала практической деятельности педагога. Однако профессиональная подготовка должна рассматриваться как важнейший фактор, обеспечивающий в дальнейшем успешность вхождения в профессиональную среду.
Опытно-экспериментальная работа по становлению субкультуры учителя в процессе обучения в вузе, условно названная нами «формирование образа "Я -Учитель", была направлена на осознание и актуализацию представлений о себе как учителе, о собственном месте в профессионально-педагогической среде, на осознание причастности к профессиональному сообществу и формирование чувства профессионально-групповой идентичности.
Основная работа по формированию образа «Я - учитель» велась нами в рамках дисциплины по выбору «Профессиональная социализация педагога», который проводился со студентами выпускного курса факультета педагогики и психологии Курского государственного университета, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», профиль Психология и педагогика начального образования (всего 43 человека).
При определении цели, задач и содержания курса мы опирались на результаты собственных диагностических исследований, исходили из того, что к выпускному курсу у студентов уже достаточно четко сформирован «образ учителя-профессионала», ими осознаются и, в большинстве своем, принимаются и одобряются внутригрупповые нормы, ценности, способы общения и поведения. Однако остается проблема, связанная со слабой рефлексивной оценкой себя как представителя профессионально-культурного сообщества. Речь в данном случае идет именно о социальной, а не профессиональной рефлексивной позиции. Студенты достаточно четко осознают и объективно анализируют уровень сформированности своих профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, указывают на недостаток профессионального опыта, который естественным путем будет приобретаться только в процессе непосредственной педагогической деятельности. При этом они слабо осознают многие трудности социально-культурного и социально-психологического характера, с которыми они
потенциально могут столкнуться в первые годы работы в школе, в ходе общей и профессиональной социализации, в процессе освоения субкультурных особенностей профессиональной среды.
Данный вывод был нами сделан на основании результатов, полученных в ходе опроса студентов выпускного курса, проведенного в начале учебного года. Мы предложили студентам следующие вопросы: 1. Назовите трудности, с которыми может столкнуться начинающий педагог в школе; 2. Перечислите трудности и проблемы, с которыми, как Вам кажется, можете столкнуться лично Вы в первые годы работы в школе.
Помимо этого, с целью отслеживания динамики предполагаемых изменений в ходе экспериментальной работы, до начала работы был проведен опрос студентов по разработанной нами анкете для определения возможных трудностей, с которыми они могут столкнуться на этапе вхождения в профессионально-педагогическую среду.
На основании предложенных нами критериев были выделены уровни становления субкультуры педагога.
Уровень внешней идентификации (адаптивный) характеризуется неустойчивым отношением студента к коллективной (профессиональной) системе взглядов и ценностей. Индивидуальная «картина мира» в большей степени ориентирована на особенности молодежной субкультуры, которая зачастую вступает в противоречие с субкультурной «картиной мира» учителя.
На данном уровне студент либо «сопротивляется» принятию статусно-ролевых норм поведения и общения, либо готов к их принятию только в четко ограниченных ситуациях (например, в стенах школы), то есть существует резкое разграничение «образа жизни» в профессии и «образа жизни» в повседневной жизни.
Кроме того, студент не идентифицирует себя с профессиональным сообществом, воспринимает ситуацию взаимоотношений, как «Я» и «Они» (учителя), а иногда высказывает негативное эмоционально-оценочное отношение к профессиональной среде.
Уровень внутренней идентификации с профессионально-педагогическим сообществом характеризуется устойчивым положительным отношением к коллективной (профессиональной) системе взглядов и ценностей, индивидуальная «картина мира» находится в соответствии с «картиной мира» коллективного субъекта субкультуры. Статусно-ролевая позиция находится в соответствии с внутренней позицией студента, он проявляет готовность всегда соответствовать статусу учителя (не только при выполнении профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни).
Студент осознает себя частью профессионального сообщества, оценивает его лишь с позитивной стороны, ожидает только положительных впечатлений от будущей профессиональной деятельности. При этом может наблюдаться негативное эмоционально-оценочное отношение к различным явлениям, находящимся за пределами профессионального сообщества (например, представление о том, что все учительские проблемы предопределены внешними факторами: низкой зарплатой, недооценкой труда учителя в обществе, низким культурным уровнем всего общества и т. д.).
Уровень рефлексивной идентификации характеризуется высокой степенью рефлексивной оценки профессионально-педагогического сообщества, его субкультурных особенностей, а также себя как его будущего представителя. При высокой положительной оценке и значимости педагогического труда, признании традиционно сложившихся норм и ценностей студент проявляет способность к видению различных социально-культурных и социально-психологических проблем,
существующих в реальных современных условиях. Не противопоставляя себя сообществу, студент готов объективно анализировать эти проблемы и искать пути их преодоления.
В ходе обработки полученных данных, студенты распределились по выделенным нами уровням следующим образом: уровень внешней идентификации -31,2 %, уровень внутренней идентификации - 47,8 %, уровень рефлексивной идентификации - 17,3 %. Следует заметить, что 3,7 % опрошенных студентов обнаружили низкий показатель по всем критериям и, следовательно, оказались за пределами выделенных нами уровней. Это студенты, которые однозначно решили для себя, что никогда не будут работать в школе, и в силу субъективных причин имеют крайне негативное отношение к профессионально-педагогической деятельности. Также отметим, что студенты, представленные на уровне внешней идентификации, относятся к тем, кто сомневается в правильности выбора профессии и до конца не определились, будет ли их дальнейшая жизнь связана с профессией учителя.
Качественный анализ результатов позволил нам сделать следующие выводы.
Во-первых, у подавляющего большинства отмечается высокое ценностно-смысловое и эмоционально-оценочное отношение к профессионально-педагогической деятельности (86 %). Однако лишь 65 % проецируют ценностно-значимые для профессионального сообщества представления на собственный «образ жизни», принимают их как индивидуально-личностные ценности. 53,8 % студентов из числа тех, кто оказался на уровне внешней идентификации, признавая педагогические ценности как общечеловеческие, сами достаточно слабо ориентированы на них.
Во-вторых, высокий показатель по уровню внутренней идентификации может рассматриваться, с одной стороны, как явление позитивное, способствующее успешной адаптации выпускника вуза к профессиональной среде, с другой стороны - лишь как потенциальная предпосылка для дальнейшей эффективной общей и профессиональной социализации личности. Поскольку большая часть представлений, ценностных ориентаций, идеалов на данном этапе была сформирована не под влиянием реальной социальной среды, а в ходе профессиональной подготовки, под влиянием прежде всего профессионально-педагогической культуры, постольку достаточно велика возможность того, что стереотипные, слабо отрефлексированные представления вступят в противоречие с реальными социокультурными условиями. Тем самым не только может быть затруднена успешность социализации, но и может возникнуть ситуация личностного профессионального кризиса.
Таким образом, основная работа в рамках курса «Профессиональная социализация учителя» была ориентирована на развитие рефлексивно-оценочных способностей, направленных как на профессиональное сообщество, так и на себя как представителя данной социокультурной группы.
Основные задачи курса: актуализация возможных трудностей, связанных с процессом адаптации будущего учителя к профессионально-педагогической среде, с процессом становления субкультуры на начальном этапе профессиональной деятельности; осознание и преодоление собственного стереотипного поведения в статусно-ролевой позиции «Я - учитель»; формирование навыков самооценки в профессиональной группе через особенности восприятия других и осознание особенностей восприятия себя другими; осознание и преодоление стереотипного самовосприятия «Я - учитель»; формирование позитивной, объективной самооценки «Я - учитель»; формирование навыков и умений эффективного, конструктивного преодоления межкультурных различий.
В качестве основной формы занятий нами был избран особый вид групповой работы - тренинг сенситивности. Проанализировав различные формы групповой
работы, мы пришли к выводу, что именно тренинг сенситивности позволит максимально эффективно решить поставленные нами задачи при формировании образа «Я - учитель». Под сенситивностью мы понимаем «характерологическую особенность человека, проявляющуюся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям...» [Психология. Словарь 1990: 357]. Моделирование и организация собственной опытно-экспериментальной работы осуществлялось на основании теоретических положений и практического опыта по реализации программ тренинга сенситивности, представленных С.И. Макшановым, Н.Ю. Хрящевой, Е.В. Сидоренко [Психогимнастика тренинге 2001: 83-172].
Помимо тренинговых заданий, содержание курса включало в себя самостоятельную работу студентов, связанную с поиском и анализом необходимых источников информации, организацией и ведением активного наблюдения и самонаблюдения.
В самом начале занятий студенты получают задание составить картотеку художественных произведений, в которых представлены различные образы учителя. В дальнейшем на занятиях фрагменты литературных текстов, эпизоды из кинофильмов используются как материал для наблюдения за особенностями поведения учителя в различных ситуациях, как материал для теоретического анализа, а также в качестве примеров возможных ситуаций для проигрывания. Кроме того, студенты собирают картотеку пословиц и поговорок, фразеологизмов, народных мудростей, «крылатых выражений», в которых в образной форме сконцентрировано отношение в обществе к учителю, к учению, отражены особенности взаимоотношений учителя и учеников. Данный материал также используется на занятиях с целью анализа, поиска причин того или иного восприятия учителя, выявления факторов, влияющих на отношение к учителю.
В течение всего времени работы курса студенты ведут дневники наблюдения и самонаблюдения. Данный вид работы направлен на развитие наблюдательской сенситивности. Студентам предлагается вести наблюдение за особенностями поведения и общения людей в различных ситуациях повседневной жизни и при выполнении ими профессиональной деятельности, акцентируя внимание на субкультурных особенностях представителей различных социальных и возрастных категорий. Так, наблюдению подлежат речевые акты, внешний вид, выразительные движения, способы эмоционально-оценочных реакций. Особого внимания заслуживают коммуникативные, а также конфликтные ситуации, где партнерами по общению являются люди различных социальных, профессиональных, возрастных групп, люди, находящиеся в различных статусных и ролевых позициях по отношению друг к другу (преподаватель-студент, продавец-покупатель, начальник-подчиненный, взрослый-ребенок и т.п.).
При самонаблюдении студентам необходимо фиксировать особенности собственного поведения в различных коммуникативных ситуациях, свои ощущения и внутреннее состояние при общении с разными людьми. Студенты ежедневно должны записывать наиболее яркие события, которые произошли с ними в течение дня, впечатления, которые были вызваны этими событиями. Анализ подобных самонаблюдений позволяет актуализировать индивидуальные предпочтения, ценности, значимости, выявить, что вызывает позитивные, а что негативные ощущения. А коллективный анализ индивидуальных ценностно-смысловых предпочтений, который проводится на занятиях, дает возможность актуализировать схожие культурно-групповые ценности, являющиеся важными в процессе идентификации себя с одной группой и отличающие от какой-то другой.
Тематическое содержание практических занятий включает в себя работу по таким направлениям: «Субкультурное различие и сходство», «Стереотип: за и против»,
«Традиции и инновации», «Значимые проблемы», «Значимые люди и значимое пространство», «Я - учитель» и т.п.
Собственно тренинговые задания содержательно были наполнены как профессиональными, так и повседневными культурными «текстами», позволяющими решать многие проблемы, связанные с преодолением межкультурных, субкультурных различий, актуализировать многообразие системы взаимосвязи и взаимопроникновения культурных особенностей. Так, нами предлагались задания типа: «Разный мир - разная культура», «Один мир - общая культура», «Мир похожих», «Мир непохожих», «Я и Они», «Мы и Они», «Я среди своих», «Я среди чужих», «Я среди разных» и т.п., в ходе выполнения которых студенты определяют сходства и различия субкультур, а также степень устойчивости и согласованности внутри профессиональной субкультуры учителя. Кроме того, студенты выявляют свое индивидуально-значимое окружение, оказывающее влияние на личностную и профессиональную социализацию. Важное место занимает работа, направленная на выявление максимально важных естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических задач, которые решает человек на том или ином возрастном этапе социализации. Эти задачи могут быть как объективно предопределены, так и субъективно своеобразны. В данном случае студентам необходимо помочь осознать, что на сегодняшний день для них является особенно важным, какие жизненные и профессиональные цели доминируют, а также показать возможность их интеграции, а не взаимоисключения.
Поиск межпоколенческих различий внутри профессионально-педагогического сообщества может осуществляться через работу по проектированию, прогнозированию и моделированию ситуаций: «Если бы в школе работали только молодые учителя», «Если бы в школе работали только учителя старшего поколения». В данном случае ведется поиск как позитивных, так и негативных последствий ситуации, актуализируются возможные проблемы в профессиональной деятельности, проблемы коммуникативного характера и т.п. Осуществляется поиск путей интеграции в субкультуру учителя важных для нее культурных норм и ценностей из разных возрастных субкультур.
Также предлагаются студентам задания, направленные на отработку навыков стандартного или творческого поведения в зависимости от ситуации и выполняемой социальной роли. Например, «Я - учитель», «Я - воспитатель», «Я - коллега», «Я -администратор», «Я в школе», «Я дома», «Я в магазине», «Я с друзьями» и т.п. Смена ролевых и статусных позиций, ощущение себя «разным» позволяет осознать и оценить особенности поведения других, соотнести их с собственным поведением в разных ситуациях.
Таким образом, работа, проводимая нами в рамках курса «Профессиональная социализация учителя», представляет собой систему комплексного анализа субкультурных особенностей, формирующихся внутри профессионально-педагогической среды, актуализацию возможных проблем и трудностей, связанных с вхождением в эту социально-культурную среду, поиск путей эффективного преодоления межкультурных различий (молодежной, повседневной и профессиональной культуры).
По окончании курса с целью проверки эффективности проведенной нами работы студентам было предложено написать эссе на тему «Как я представляю свой первый год работы в школе», а также предлагалась методика «Незаконченные предложения» в разработанной нами модификации.
При анализе использовались те же критерии, что и на предварительном этапе, и были получены следующие результаты: уровень внешней идентификации - 23,3 %, уровень внутренней идентификации - 41,9 %, уровень рефлексивной идентификации - 34,8 %.
Таким образом, изменения были отмечены на всех уровнях становления субкультуры. Важным результатом проделанной нами работы прежде всего является то, что значительно повысился процент студентов, достигших уровня рефлексивной идентификации, когда наблюдается не слепое следование стереотипным нормам и требованиям профессионально-педагогической культуры, а осознанный, творческий анализ каждой конкретной ситуации на основе представлений, формирующихся при сбалансированном сочетании коллективных и индивидуальных ценностей.
Качественный анализ результатов, полученных после проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование образа «Я - учитель», позволил нам сделать следующие выводы.
При высокой позитивной оценке «образа учителя», при признании и принятии профессионально-педагогической культуры как важнейшей ценности у студентов наблюдается достаточно четкое и объективное осознание тех социально-культурных и профессиональных проблем, с которыми они потенциально могут столкнуться в процессе адаптации к профессионально-педагогической среде. В большинстве случаев преодоление этих трудностей рассматривается как одно из объективных условий, обеспечивающих успешность собственной профессиональной социализации, а не как барьер на пути саморазвития. В том числе осознаются объективные межпоколенческие культурные различия внутри профессионального сообщества, которые также уже не воспринимаются будущими учителями как непреодолимый барьер в процессе установления конструктивного диалога.
У студентов отмечается снижение тревожности и боязни неудач, связанных с установлением контакта с коллегами, возрастает степень их объективной и позитивной оценки, разрушается стереотип их однозначного восприятия. Кроме того, повышается самооценка будущих учителей, возможность причастности к профессиональному сообществу воспринимается как важная и реальная перспектива, образ «Я - учитель» достаточно легко идентифицируется с собственным «Я».
Статусно-ролевое поведение рассматривается как важная составляющая профессионально-педагогической культуры, при этом осознается необходимость рефлексивно-творческой оценки собственных действий в зависимости от ситуации. Стереотипность коллективных представлений, оценок, поведения, способов речевого и неречевого общения, формирующихся под влиянием традиций и норм профессионально-педагогической культуры, определяется студентами как «ядро», основа собственных, индивидуально-личностных ценностных установок, отношений, поведения. Однако это «ядро» не является единственно возможным образцом в каждом конкретном случае, оно неизбежно должно наполняться, «прирастать» новыми традициями, нормами, новыми способами взаимодействия, складывающимися в новых, современных социокультурных условиях.
Таким образом, специально организованная и целенаправленная работа будет способствовать эффективному решению задач по становлению субкультуры учителя на этапе вузовской подготовки, что в дальнейшем обеспечит возможность более успешной профессиональной социализации, а также менее болезненного преодоления адаптационного периода в профессионально-педагогической среде.
Библиографический список
Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2001. 250 с.
Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
