CC BY
104
УДК 37
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА В РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ
- СУБЪЕКТАМИ НЕФОРМАЛЬНЫХ МОЛОДЕЖНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В
СТРУКТУРЕ БАЗОВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
Сергей Сергеевич Кукулин, соискатель,
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Аннотация
В статье представлен анализ такой специфической области социальной компетентности педагога, как работа с учащимися - представителями неформальных молодежных объединений. Анализ компетенций осуществляется в статье согласно полипараметрическому подходу (задачный, деятельностный и квалификационный параметры). В контексте настоящего исследования нас интересуют прежде всего базовые компетенции, так как профессиональная деятельность учителя независимо от преподаваемого предмета предполагает взаимодействие с учащимися, которые в свою очередь являются представителями разных социальных, этнических, религиозных, субкультурных и пр. групп. В данном исследовании внимание сконцентрировано на подростках - субъектах неформальных молодежных объединений, поэтому видовая принадлежность рассматриваемой профессиональной компетентности будущего учителя соотносится с базовым уровнем компетентности, а субъектная принадлежность ориентирует исследователя на социально-педагогическом взаимодействии. Деятельностное описание компетенций профессиональной деятельности педагога основано на видах деятельности педагога по реализации базовых задач.
Ключевые слова: неформальные молодежные объединения, компетентностный подход, социальная компетентность педагога.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.01.83.p72-77
TEACHER'S SOCIAL COMPETENCE IN WORKING WITH THE TEENAGE MEMBERS OF INFORMAL YOUTH GROUPS IN STRUCTURE OF THE BASIC PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCES
Sergej Sergeevich Kukulin, the competitor,
I.A. Bunin Elets State University
Annotation
The article presents the analysis of such specific area of the teacher's social competence as work with the teenage members of informal youth groups. The analysis has been carried out on the basis of poly
- parametrical approach (task, activity, qualifying parameters). In the context of the present study, we are interested primarily in basic competences, as a professional activity, regardless of the subject taught involves the interaction with students, which in turn are the members of different social, ethnic, religious, and other subcultural groups. This study focuses on adolescents - the subjects of informal youth associations, so that the species of the considered professional competence of future teachers is related to a basic level of competence and subjective identity of the researcher focuses on the social and pedagogical interactions. Activity-based description of the teacher professional competencies is based on the activities of the teacher on implementation of the basic tasks.
Keywords: informal youth groups, competence approach, teacher's social competence.
Неформальные молодёжные объединения являются неотъемлемой составляющей мира современного подростка. Являясь феноменом контркультуры, не формальность как качество, присущее молодёжи и воплощающееся как на уровне объединений, так и на уровне субкультуры в целом, всецело проникает не только в сферу социализации, культурной идентификации и психологического становления личности, но и в проблемное поле образовательной феноменологии. Вместе с тем, данная проблематика, активно изученная в социологии и культурологии, довольно тривиально представлена в педагогиче-
ских науках. На наш взгляд, данное положение вещей связанно с не включенностью многих педагогов-исследователей и педагогов-практиков в контекст молодёжной субкультуры.
По результатам эмпирического исследования, в котором приняли участие 140 учащихся старших классов (возраст от 15 до 17 лет) и 30 учителей (возраст от 30 до 55 лет) МОУ СОШ № 6, № 4, № 1 г. Данкова Липецкой обл., а также 138 студентов педагогических специальностей (возраст от 17 до 22 лет) ЕГУ им. И.А. Бунина, Лебедянского педагогического колледжа, Усманского педагогического колледжа, выяснилось следующее.
Во-первых, учащихся-неформалов в возрасте от 13 до 17 лет в школах приблизительно 1/6 от всего состава учеников, что доказывает важность такой характеристики мира подростка, как его принадлежность к молодежной субкультуре или неформальному молодежному объединению. Вместе с тем учители часто не могут отличить ученика-неформала от учащихся, не выражающих себя через субкультуру. Во-вторых, учители, как правило, не обладают знанием особенностей субкультур, в то время как представления учащихся о субкультурах и не формальности носит зачастую поверхностный характер. Наиболее адекватными в этом отношении представляет собой социальная группа студенчества, так как студенты уже пережили опыт субкультурной принадлежности и адекватно оценивают данный феномен. В-третьих, ввиду слабого уровня сформирован-ности социальной компетентности учителей, а также ввиду специфики как психологии подростка-неформала, так и психологии неформальной молодежной субкультуры в целом образовательные системы провоцируют конфликты с участием учащихся-неформалов.
Между тем, одна из социальных компетенций, которой должен владеть бакалавр и магистр педагогики и психологии, довольно однозначно описывается в научной литературе: «учитывать особенности решения межкультурных, этнических, межконфессио-нальных проблем взаимодействия, возникающих в педагогическом процессе на определенной образовательной ступени» [1; 142]. В сущности, налицо противоречие:
- с одной стороны, современная образовательная политика требует от бакалавра и магистра образования социальной компетентности, в том числе и в сфере межкультур-ной коммуникации (не только с представителями разных этносов, верующих различных конфессий, но и представителями разных социальных и субкультурных слоев общества),
- с другой стороны, - современный педагог (действующий и будущий) не готов к такому взаимодействию.
Немаловажной в данном аспекте будет характеристика социальной компетентности учителя в работе с учащимися - субъектами неформальных молодежных объединений.
В контексте настоящего исследования нас интересуют прежде всего базовые компетенции, так как профессиональная деятельность учителя независимо от преподаваемого предмета предполагает взаимодействие с учащимися, которые в свою очередь являются представителями разных социальных, этнических, религиозных, субкультурных и пр. групп. В данном исследовании внимание сконцентрировано на подростках - субъектах неформальных молодежных объединений, поэтому видовая принадлежность рассматриваемой профессиональной компетентности будущего учителя соотносится с базовым уровнем компетентности, а субъектная принадлежность ориентирует исследователя на социально-педагогическом взаимодействии. Обратимся к анализу структуры базовых компетенций будущего учителя. В описании данного вида компетенций в науке используются несколько параметров, что представляет собой естественный процесс, поскольку понятие компетентности является полипараметрическим.
Задачное описание базовых компетенций профессиональной деятельности педагога определяется на основании выделения основных групп задач, которые особенно зна-
чимы для современного этапа модернизации образования:
«1-я группа задач - видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут;
2-я группа задач - создавать условия для достижения учеником цели образования
- формирование ключевых компетенций учащихся;
3-я группа задач - устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;
4-я группа задач - создавать и использовать образовательную среду;
5-я группа задач - проектировать и осуществлять профессиональное самообразование» [1; 34].
Деятельностное описание компетенций профессиональной деятельности педагога основано на видах деятельности педагога по реализации базовых задач. В научной литературе в связи с ориентацией на многоуровневую структуру подготовки специалиста (контекст Болонского процесса) детерминируют базовую профессиональную деятельность бакалавров и магистров. Среди видов базовой профессиональной деятельности бакалавра образования выделяют педагогическую, исследовательскую, социальнопедагогическую, культурно-просветительскую деятельность, в то время как данные виды базовой профессиональной деятельности на уровне магистерского образования трансформируются в педагогическую, научно-исследовательскую, социально-культурную, управленческую и методическую деятельность [1]. Данная трансформация вполне объяснима спецификой магистерского образования.
На уровне результатов образования компетенции описываются через квалификационные характеристики, где выделяются уже следующие виды: когнитивная (знать), функциональная (уметь), социальная, коммуникативная и информационная компетентности.
В каждом параметрическом описании профессионально-педагогической компетентности прослеживается уровень социальной компетентности.
Под социальной компетентностью следует понимать интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.
В результате анализа базовых профессионально-педагогических компетентностей в рамках каждого параметрического описания мы выделили следующие компетенции, напрямую связаны с социальной деятельностью будущего педагога, направленной на взаимодействие с подростками - представителями неформальных молодежных объединений с целью оптимизации, индивидуализации и демократизации образовательного процесса, преодолению межкультурных и социальных различий и реализации образования, направленного на личностное развитие учащегося.
Так, в области задачного параметра, описывающего социальные компетенции будущего педагога, мы выделили следующие компетенции, относящиеся к решению первой группы задач - видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут.
Во-первых, описание компетенции, сформулированной как «уметь осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности и ученика, оценивать его индивидуальный опыт, который позволяет осваивать ребенку образовательную программу (учение, общение, творческая и социальная активность)» [1; 35] в контексте исследуемой проблематики ориентирует на исследование и диагностику личностного, социального и индивидуального развития ученика, что предполагает определение его субкультурной принадлежности, выявление мотивов возможного обращения подростка к спецификации какого-либо неформального молодежного объединения и прогнозирование
стратегии его индивидуального, социального и личностного развития. В данном контексте данная компетенция может быть описана следующим образом: уметь осуществлять педагогическую диагностику личностного, индивидуального и социального развития ребенка в контексте его возможной обращенности к неформальным молодежным объединениям, что ориентирует на выработку стратегии, которая позволит осваивать учащемуся образовательную программу наиболее оптимально в соответствии с его социальноличностным опытом.
Во-вторых, социальная компетенция, которая сформулирована как «уметь анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, видеть динамику изменения этих взаимоотношений» [2; 35], дополняется немаловажным предикатом: в контексте возможной социально-личностной принадлежности учащегося к неформальным молодежным объединениям.
В-третьих, компетенция «уметь диагностировать творческую и социальную активность ребенка, его учебную самостоятельность» [2; 35] в контексте проблематики настоящего исследования может быть описана как уметь диагностировать творческую и субкультурную активность учащегося.
Обратимся к деятельностному параметру описания социальной компетенции профессиональной деятельности педагога. Здесь немаловажным фактором является разграничение компетенций, приобретаемых в процессе подготовки на уровнях бакалавриата и магистратуры. В профессиональной деятельности бакалавров и магистров образования социальная компетентность описана в сферах педагогической и социальнопедагогической деятельности. В педагогической деятельности выделяются две компетенции социального уровня.
Первая компетенция педагогической деятельности, овладеть которой необходимо и бакалавру, и магистру образования, формулируется следующим образом: «готов к изучению образовательных возможностей, потребностей, достижений личности на различных возрастных этапах» [2; 88, 90]. В контексте исследуемой проблематики обращенность учащегося к неформальной молодежной субкультуре рассматривается как возможность, потребность и достижение личности учащегося в получении спонтанного образования.
Следующая социальная компетенция педагогической деятельности ориентирована исключительно на магистров образования: «умеет проектировать, организовывать, реализовывать и оценивать результаты процесса обучения и воспитания с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности для решения задач конкретной образовательной ступени и конкретного образовательного учреждения» [2; 90]. В контексте данного исследования следует говорить о владении будущим педагогом технологиями, техниками, методами и приемами проектирования, организации, реализации и оценивания процесса обучения и воспитания в соответствии с субкультурной активностью учащегося.
Далее, выделяют две социальные компетенции социально-педагогической деятельности, являющиеся общими как для бакалавров, так и для магистров образования. Во-первых, речь идет о готовности «к изучению потенциальных возможностей и специфических социально-образовательных потребностей личности на различных возрастных этапах и проектированию индивидуальных программ социально-педагогического сопровождения в различных социально-институциональных условиях» [2; 89, 91]. Очевидно, что обращение к субкультурной активности учащегося рассматривается как социальнообразовательная потребность личности в спонтанном образовании, однако взаимодействие спонтанного и формального образования требует мягкой корректировки через создание индивидуальных программ, стратегий развития. Во-вторых, речь идет о готовности учителя «к организации, реализации и оценке результатов социально-
педагогического процесса с использованием известных технологий, адекватных общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития» [2; 89, 91]. Данная компетенция выступает в качестве инструментальной в предыдущей: здесь говорится о владении учителем определенным технолого-методическим инструментарием проектирования, сопровождения о оценки результатов функционирования индивидуальных программ развития личности.
Обратимся к квалификационному описанию социальной компетентности профессионально-педагогической деятельности учителя, где также выделяются уровни овладения данными компетенциями: бакалавриат и магистратура. Квалификационный параметр «социальная компетентность» представлен 3-мя компетенциями, актуальными в рамках данного исследования. Первые две компетенции идентичны для обоих уровней образования. Рассмотрим их. Первая компетенция формулируется как «ориентироваться в современной социокультурной ситуации, используя некоторые ее возможности для обеспечения качества образования» [1; 140, 142], что в контексте настоящего исследования обращает к неформальным молодежным объединениям как одного из аспекта современной социокультурной ситуации в аспекте применения данного феномена в качестве образовательной возможности. Вторая компетенция описывается следующим образом: «организовывать сообщества обучающихся (воспитанников) и обучающих (воспитателей) для овладения ими опытом взаимодействия при решении определенных задач (учебных, социальных, бытовых и др.)» [1; 140, 142]. Очевидно, что организация современного образовательного сообщества строится на принципах толерантности и интереса к различиям, что может быть рассмотрено в качестве методологического принципа взаимодействия педагога с учащимися - представителями неформальных молодежных объединений и организации взаимодействия внутри образовательного сообщества. Третья компетенция описана несколько иначе для уровня бакалавриата и магистратуры. Так, социальная компетенция, нацеленная на уровень бакалавриата, выражена довольно расплывчато: «нести ответственность за результаты своих действий и действий воспитанников и обучающихся» [1; 140, 142]. В то время как для магистерского уровня данная компетенция описана более конкретно: «учитывать особенности решения этнических, межконфессиональных проблем взаимодействия, возникающих в педагогическом процессе на определенной образовательной ступени» [1; 140, 142]. В сущности, комментировать данную компетенцию нам представляется излишним, так как она является лейтмотивом, определяющим специфику социальной компетентности педагога во взаимодействии с учащимися - субъектами неформальных молодежных объединений.
Обращаясь к квалификационному описанию социальной компетентности профессионально-педагогической деятельности педагога, мы обращаем внимание на смежную с социальной область коммуникативной компетентности, но важную для осуществления взаимодействия учителя с учащимися с активной субкультурной принадлежностью. На уровнях бакалавриата и магистратуры одна коммуникативная компетентность описывается одинаково: «бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогиче-ского процесса» [1; 140, 142]. Вторая компетенция нацелена только на уровень магистратуры: «предъявлять различные образцы межкультурного общения, в том числе путем включения обучающихся в анализ разнообразных жизненных ситуаций» [1; 140, 142]. Очевидно, что в данных коммуникативных компетенциях, как и в последней социальной компетенции, с разных сторон описывается философия толерантности, являющаяся основой современного образования.
Таким образом, исследование конкретных социальных компетенций позволяет нам сформулировать определение социальной компетентности учителя в работе с учащимися
- субъектами неформальных молодежных объединений, под которой следует понимать интегральное личностно-профессиональное образование педагога, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности в аспекте толерантного отно-
шения к субкультурным различиям, социальные знания в области неформальных молодежных объединений и неформальных субкультур, выступающие в качестве руководства к действию в сфере индивидуализации образования, субъектную способность к самообразованию и саморазвитию, личностное умение осуществлять социальные технологии в организации взаимодействия с учащимися с активной субкультурной позицией.
ЛИТЕРАТУРА
1. Компетентностная модель современного педагога : учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова,
А.П. Тряпицына ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2007. - 158 с.
2. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий : методическое пособие / отв. ред. : О. В. Акулова, Н. Ф. Радионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 179 с.
REFERENCES
1. Akulova, O.V., Zaire-Beck, E.S., Pisarev, S.A., Piskunova, E.V., Radionova, N.F. and Trapicyna, A.P. (2007), Competence model of the modern educator, Publishing House of Herzen University, St.-Petersburg, Russian Federation.
2. Ed. Akulova, O.V. and Radionova, N.F. (2008), Structure of the professional competence of the bachelors and masters of education in the humanities technology, Publishing House of Herzen University, St.-Petersburg, Russian Federation.
Контактная информация: nka1975@mail.ru
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧИЛИЩА ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА
Светлана Сергеевна Лада, соискатель,
Омское государственное училище олимпийского резерва (ОГУОР),
Нина Петровна Филатова, кандидат педагогических наук, доцент,
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта (СибГУФК),
г. Омск
Аннотация
В статье приведен материал по формированию нравственных качеств у будущих педагогов по физической культуре и спорту:
- уточняется сущность категории «нравственные качества» личности;
- указываются компоненты и критерии формирования нравственных качеств студентов в учебно-воспитательном процессе учреждения физкультурно-педагогического профиля: эмоционально-мотивационный компонент (эмоционально-ценностное восприятие действительности; положительная мотивация к познанию гуманистических духовно-нравственных ценностей, знаний, нравственных качеств); когнитивный компонент (наличие знаний о гуманистических духовнонравственных ценностях, нравственных качествах личности); нравственно-деятельностный компонент (самостоятельные нравственные действия и поступки, в ситуациях морально-нравственного выбора); рефлексивный компонент (адекватная самооценка, рефлексия);
- излагаются данные контент-анализа содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла учебного плана училища олимпийского резерва;
- рассматривается педагогическая модель организации аксиологической образовательной среды училища олимпийского резерва, способствующая формированию нравственных качеств личности студентов;
