CC BY
93
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
— Педагогика —
УДК 378.14
А.Н. Неустроева
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ:
БАЗОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
Представлены результаты разработки социально-личностной модели компетенций учителя начальных классов, в которой акцентированы и раскрыты базовые профессиональные компетенции педагога.
Ключевые слова: модель, компетентностный подход, компетенции, профессиональная подготовка педагога, образовательный процесс, обучение студентов в вузе.
В последние годы в профессиональной педагогике осуществляется осмысление и внедрение компетент-ностного подхода в образовательный процесс. Госстандарт нового поколения подготовки бакалавра педагогики с профилем «учитель начальных классов» уже отражает происходящие изменения, так как результатом изучения дисциплины «Педагогика» являются общекультурные и профессиональные компетенции, отражающие специфику работы учителя в начальной школе. В рамках данного подхода усиливается роль педагогической практики, в ходе которой непосредственно отслеживаются сформированные компетенции, наличие нового педагогического мышления. В связи с этим в настоящее время актуальна потребность в разработке модели педагога, комплексно включающей в себя необходимые компетенции.
Модель педагога предполагает прогностичность, она содержит информацию, ориентированную на перспективу. Как отмечает Н.Л. Дми-триева, сложились три основных подхода к изучению профессиональной компетентности учителя:
- процессуальный (исследование качества подготовки и деятельности специалиста в ходе учебно-
НЕУ СТРОЕВА Анна Николаевна - к.п.н., доцент ГОУ
ВГ10 «Саха государственная педагогическая академия», г. Якутск.
E-mail: [email protected]
воспитательного процесса, контрольно-диагностической деятельности);
- личностный (оценка знаний и умений, мотивацион-ный компонент, профессионально-значимые личностные качества педагога);
- результативный (степень усвоения учащимися содержания учебных программ, приобретения ими опыта репродуктивной и творческой деятельности в области конкретной учебной дисциплины, изменения эмоционально-ценностных отношений учащихся к содержанию учебного предмета в соответствующей деятельности) [1].
Нами разработана социально-личностная модель компетенций учителя начальных классов (рис.). В разработке данной модели нами обоснованно использован личностный (или личностно-ориентированный) подход, поскольку процессуальный ориентирован на процесс подготовки будущего учителя, результативный - на компетентность учителя в условиях практической деятельности. В основе нашей разработки указанной модели учителя начальных классов лежат идеи В.А. Сластенина [2,3,4,5], в которых комплексно отражены культурологические, гражданские, когнитивные, личностные и другие компоненты модели педагога.
Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания педагогического образования, но как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности, поскольку качественно новая модель специалиста должна быть
ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: БАЗОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
востребована субъектами педагогического образования (студентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и их родителями) и общественностью. Отсюда, представленная модель является социально-личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, социума и государства.
В разработке модели учителя начальных классов мы основывались и на понимании профессиональной
компетентности О.О. Мартыненко, И.П. Черной [6], которые выделяют 3 уровня профессиональных компетенций: ключевые, необходимые в любой деятельности в сфере управления; базовые, необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности; спег^иачьные профессиональные, необходимые для конкретного вида профессиональной деятельности.
Г
Социально-личностная модель компетенций учителя нача;1ьных классов
Общие Системные Инструментальные
Общекульгур ная компе-
Социально трудовая
Информа ционная
Коммуника тивная
Исследова тельская
Когнитивная компетенция
Организационно-управленческая
f
ПЗ/1К педагога
Организационно-технологическая компетенция
Базовые компетенции педагога
I
Учебно-методическая компетенция
Прогностическая компетенция
Поликультур ная компетенция
Специальные компетенции
Аутопсихологи ческая компетенция
Диагностиче екая компетенция
Психолого-
педагогическая компетенция
Социально-педагогическая компетенция
Предметно-методическая компе тенция
Компетенция детства
Рис. Социально-личностная модель компетенций учителя начальных классов
В моделировании профессиональной компетентности можно выделить, по мнению В.Н. Введенского [7], три уровня разработки - общий для всех педагогов (задача педагогической науки), частный (для педагогов образовательного учреждения - задача методической службы) и конкретный (задача самого педагога). Разработанная нами модель учителя начальных классов претендует на общий уровень разработки.
Классификации компетенций В.И. Байденко [8] и В.Д. Шадрикова [9], включающие три группы (инстру-
ментальные, межличностные и системные), оыли приняты нами в качестве рабочих. В то же время в педагогической науке признаны и применяются в трудах многих исследователей классификации компетенций A.B. Хуторского [10] и И.А. Зимней [11]. Опираясь на данные классификации, мы определили содержание данной социально-личностной модели компетенций учителя начальных классов, распределив три общие группы на отдельные компетенции.
К базовым компетенциям относятся компетенции,
ВЕСТНИК ЯГУ, 2010, там 7, № 3
необходимые для успешного осуществления основных видов профессиональной деятельности. При определении данных компетенций мы основывались на анализе вышеуказанных исследований в области разработки содержания компетентностной подготовки педагога, среди которых целенаправленно изучаются отдельные компетенции учителя.
1. Профессионально значимые личностные качества.
В исследовании В.Д. Шадрикова в качестве ведущей базовой компетенции выделены личностные качества учителя. Это значимый компонент содержания модели педагога, поскольку данной проблеме посвящено значительное количество отечественных исследований [12, 13, 14, 15, 16, 17, 4]. На основе отбора профессионально значимых личностных качеств педагога, необходимых для успешной педагогической деятельности, нами выделены следующие доминантные качества: гуманность, доброта, любовь к детям, интеллигентность, трудолюбие, честность, требовательность, социальная активность, справедливость, педагогический такт, объективность в оценках и отношениях, внимательность, уверенность, инициативность, ответственность, аккуратность, эрудированность, коммуникабельность, толерантность, наблюдательность, принципиальность, целеустремленность, уравновешенность, педагогический оптимизм, демократичность, коллективизм, культура устной и письменной речи, эстетический вкус, аккуратность, современность. Такие качества, как привлекательность, обаяние, артистичность, чувство юмора, находчивость, приветливость, мобильность также имеют довольно большое личностное значение.
2. Учебно-методическая компетенция. В данной компетенции отражены методические знания и умения учителя, что включает способность выбора методов и приемов обучения, умение сравнивать эффективность применяемых методов и форм обучения, готовность к ведению учебно-методической документации образовательного учреждения. Учебно-методическая компетенция предполагает знание содержания общего начального образования, видов образовательных программ, учебных комплектов по традиционной и развивающим дидактическим системам, а также умение по составлению поурочного и тематического плана обучения с целью качественного усвоения учащимися дидактических единиц стандарта дисциплин начальной школы. Данная компетенция также включает мотивацию и способность учителя расширять собственные методические знания и умения.
3. Организационно-технологическая компетенция предполагает владение современными дидактическими и воспитательными технологиями. В дополнение
способность использовать психолого-педагогические теоретические знания для решения профессиональных задач на основе интеграции процессов обучения, воспитания и развития личности учащихся,
готовность к использованию современных форм учебно-воспитательной работы, современных технологий, методов и средств обучения, анализировать педагогический опыт в данной профессиональной деятельности с целью переноса эффективных решений в практику своей работы, организовывать и осуществлять руководство коллективом класса.
4. Прогностическая компетенция учителя подразумевает результат профессионального образования, при котором уровень подготовленности обучаемого к жизни и труду в обществе позволяет осуществлять следующие виды прогностической деятельности: демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения; владеть знаниями о процессе прогнозирования. А.Ф. Присяжная отдельно формулирует прогностическую компетентность и выделяет ключевые, базовые и специальные компетенции [18]. Мы рассматриваем общую модель учителя, поэтому выделенные этим автором компетенции в нашей модели включены в структуру прогностической компетенции как составляющие. Прогностическая компетенция учителя предполагает целевую, планово-прогностическую, программно-прогностическую, проектно-прогностическую, организационно-прогностическую составляющие.
5. Пол и культурная ключевая компетенция включена нами с позиции культурологического подхода на современное образование и должна отвечать требованиям времени. Социально-экономическая ситу ация в Республике Саха (Якутия) в настоящее время характеризуется миграцией сельского населения в городскую среду. Кроме того, в связи с мегапроектами развития промышленности в РС (Я) предполагается миграция рабочего населения из других субъектов РФ и ближнего зарубежья. Все это может потребовать от образовательных учреждений поиска путей обеспечения комфортной среды для детей-мигрантов школьного возраста. Кроме всего прочего необходима этнопедагогическая компетентность учителя, прежде всего направленная на сохранение ценностного отношения к собственной этнической культуре и традициям народной педагогики. Это может предотвратить возможность ассимиляции и исчезновения этноса в новой полиэтнической среде. В то же время этнопедагогическая компетентность учителя должна включать знания и умения в области этнопедагогического воспитания, обычаев, традиций, народного творчества культур других народов. Это связано с тем, что во многих начальных школах контингент учащихся характеризуется полиэт-ничностью.
Существующая модель подготовки и переподготовки учителей начальных классов национальной школы М.Г. Харитонова включает четыре блока знаний, умений и навыков: образовательно-этнокультурный, диагностический, организационно-методический,
А Н. Неустроева. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ БАЗОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
самообразовательно-просветительский [19]. Образовательно-этнокультурный блок этой модели включает этнопедагогические знания (сущность национального характера, условия формирования этнокультурного самосознания, народные традиции, фольклор, методику традиционного воспитания и др.). В диагностический блок внесены умения изучать возрастные особенности младших школьников с позиций народной педагогики, их интерес к последней, умения прогнозировать развитие ребенка. Организационно-методический предусматривает умение организовать виды познавательной, ифовой, художественно-творческой деятельности с использованием средств этнопедагогики. Последний блок - самоообразовательно-просветительский - предполагает развитие технологии самообразования учителя в области познания этнокультуры и народных традиций, опыта народного воспитания.
6. Аутопсихологическая ключевая компетенция включает знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах [20]. Соответственно она предполагает наличие некоторых социально-психологических качеств педагога, как, например, рефлексивность и самокритичность. По мнению М.И. Лукьяновой [21], именно педагогическая рефлексия дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать отношение к своей профессии. Она относится к важнейшим условиям развития профессиональной компетентности педагога. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». В связи с этим развиваются такие качества, как эмпатия, гибкость. Аутопсихологическая компетенция должна включать умение анализировать собственную деятельность, диагностировать эффективность собственного труда, корректировать свою работу. Согласно В.Н. Введенскому [7], рефлексия учителя относится к регулятивной компетенции, поэтому мы считаем возможным включить компоненты этой компетенции в аутопсихологическую, что предполагает наличие умений управлять собственным поведением. Это подразумевает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности. В свою психологическую оценку профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова включает интегральные умения, что подразумевает умение видеть свой труд в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов, понимание причинно-следственных отношений между ними, умение найти «белые пятна» в своей компетентности, умение осознать взаимосвязь между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников, увидеть истоки их неуспеха в своих просчетах [13]. П.Е. Решетников [16] выделяет как требование к личности учителя профессиональное
самосознание, ядром которого является Я-концепция. Она включает такие компоненты, как когнитивный (представление о себе, своих возможностях), идентификационный (осознание принадлежности к профессии), эмоционально-отношенческий (самоприятие, отношение к себе), поведенческий (проявления самовоспитания и самообразования), рефлексивный (оценка педагогом соответствия профессиональным эталонам). Данные умения непосредственно относятся к аутопсихологической компетенции педагога.
7. Диагностическая ключевая компетенция. В современных условиях к учителю начальной школы предъявляются требования усиления внимания к своим учащимся, что предполагает изучение их индивидуальных особенностей и возможностей в учебе, выявление их познавательных потребностей и интересов, определение перспектив личностного развития. Все это обусловливает важность наличия диагностической компетенции учителя. Согласно исследованиям Л.А. Байковой [22], около 800 учителей начальных классов гг. Тулы, Калуги, С.-Петербурга и Пензы испытывают серьезные затруднения в диагностической деятельности. Подобные же результаты получены при анализе опроса выпускников педагогических вузов. Эта компетенция сводится не только к процедурам диагностики, а предполагает еще особую организацию мышления педагога. На основе этих материалов она выделяет 2 группы действий: познавательные - анализ, классификация, устновление причинно-следственных связей, распознавание случайных или ошибочных связей, моделирование и преобразование модели взаимодействия, экстраполяция, обобщение; технологические-определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор соответствующего инструментария, накопление и обработка информации, определение тенденций и перспектив личностного развития детей, контроль за его динамикой.
Переход на многоуровневую систему высшего профессионального образования обеспечивает непрерывность образовательного процесса без дублирования учебного материала на каждом этапе образовательного уровня. Результаты образования в условиях реализации компетентностного подхода в высшей школе предполагает описание системы компетентностей выпускника каждого уровня образования (бакалавров и магистров). Уровень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями) и основой действий в будущей профессиональной сфере, готовностью к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми компетенциями). Уровень магистратуры призван сформировать основу и опыт профессиональной деятельности исследователя, реализуемый в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства. Если бакалавр соответствует уровню современных профессиональных
ВЕСТНИК ЯГУ, 2010. таи 7. № 3
требований, то подготовка магистра предполагает опережение их, ориентировку на современные и предполагаемые фундаментальные научные, информационные и технологические достижения и прогнозы в данной профессиональной сфере. На уровне бакалавриата студент осваивает преимущественно набор специальных и базовых компетенций, что отражается в содержании дисциплин профильной подготовки, а на уровне магистратуры углубляется подготовка по общим и ключевым компетенциям.
Базовые компетенции, на наш взгляд, составляют ядро педагогического мастерства будущего учителя, поскольку каждая компетенция непосредственно отражает качество деятельности педагога в образовательном процессе, начиная с культуры общения с учащимися, заканчивая грамотным выбором применяемых методов, приемов, технологий, а также умением анализа и коррекции результатов собственного педагогического труда. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходимо вести систематическую работу по обеспечению условий для развития и саморазвития у студентов указанных компетенций.
Литература
1. Дмитриева H.J1. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов сель-ской школы: на материале образовагельной области «Математика»: дис. ...канд. пед. н. - В. Новгород, 2004. - 204 с.
2. Сластенин В.А., Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 5. - С. 3-19.
3. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. - 1973.
- № 5. - С. 72-80.
4. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологи-чсский подход. // Сибирский педагогический журнал. - 2006.
- № 4. - С. 13-24.
5. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.- 160 с.
6. Мартыненко О.О., Черная И.П. Формирование и оценка профессиональных компетенций менеджеров в учебном процессе // Высшее образование в России. - 2007. - № 9. - С. 86-91.
7. Введенский В Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.
8. Ьайдснко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
9. Шадриков В.Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) // Вестник образования. - 2007. -№7.-С. 20-34.
10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандаргы // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля, http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 6.09.2010).
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.
- № 5. - С. 34-42.
12. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Пед.общество России, 2005.
- 352 с.
13. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //.Советская педагогика. - 1990.
- № 8. - С. 82-88.
14. Вавилов Ю.П. Профессионально-личностное становление учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе: дис. ... докт. пед. н. - Ярославль, 2003. - 370 с.
15. Сгонник Л.В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: дисс... докт. пед. н. - М, 2004. - 502 с.
16. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на 1 ступени педагогического образования: дисс. ... докт. пед. н. - Белгород, 2000. - 464 с.
17. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дисс.....докт. пед. н. -
Ростов-на-Д., 1999.- 354 с.
18. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика - 2005. - № 5. - С. 71-78.
19. Харитонов VI.Г. Этнопедагогическая переподготовка учителей начальных классов в условиях реализации программы модернизации российского образования // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - № 2. - С. 137 -142.
20. Кузьмина Н.В. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. - СПб: Евразийский открытый институт, 2008. -376 с.
21. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. - С. 56-61.
22. Байкова Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности // Педагогика. - 2004.
- № 2. - С. 40-48.
А. V. Лeustroeva
Socio-personal model for primary school teachers: basic competence
I he author presents results of development of social and personal competence model for primary school teachers that reveals basic professional competence of teachers.
Key words: model, competence approach, competency, teachers' professional education, educational process, teaching students at higher educational institution.
