CC BY
10
подвижности, функциональные возможности организма, индивидуальные особенности дошкольников.
Одним из основных мероприятий, направленных на развитие двигательной активности, являются физкультурно-оздоровительные праздники. Физкультурно-спортивные праздники - это зрелищные массовые мероприятия, которые позволяют дошкольникам проявлять двигательную активность в различных видах спортивных состязаний, они способствуют пропаганде здорового образа жизни, физической культуры и спорта. Физкультурно-спортивные праздники нацелены на воспитание волевых черт характера, таких как воля, дисциплинированность, упорство, уважение к сопернику.
Количество физкультурно-спортивных праздников в каждом детском саду регулируется возрастом детей, условиями проведения (бытовые условия, наличие территории, наличие бассейна, наличие корта и т. д.), а также комплексным планирование работы детского сада на год. Целесообразно проведение физ-культурно-спортивных праздников не более четырех раз в год, по 30-40 минут. Желательно привлечение родителей дошкольников для участия в празднике не только в качестве зрителей, но и в качестве участников.
Физкультурно-спортивные праздники можно разделить на типы, в зависимости от решения педагогических задач:
- задача формирования здорового образа жизни;
Библиографический список
- задача воспитания интереса к физической культуре и спорту, формирование познавательного интереса к определенному виду спорта;
- задача демонстрации спортивных достижений дошкольников;
- задача воспитания интереса к народным видам спорта, интереса к народным подвижным играм;
- задача информирования об истории развития физической культуры и спорта.
Организация и реализация физкультурно-спортивных мероприятий должна опираться на ряд педагогических принципов: принцип системности, принцип единства воспитательного воздействия (педагогического и спортивного), принцип учета индивидуальных особенностей (физических, умственных) детей дошкольного возраста, принцип учета инфраструктуры дошкольного образовательного учреждения, принцип учета отсроченного эффекта физкультурно-спортивной деятельности детей.
Таким образом, отметим, что в период дошкольного возраста необходима двигательная активность детей. Родители не всегда могут обеспечить своему ребенку реализацию его потребности в движении. Дошкольные образовательные учреждения могут оказать семьям помощь в этой работе. Физкультурно-спортивные мероприятия способствуют достижению указанных целей, следовательно, они являются средством в развития двигательной активности дошкольников.
1. Бобрышов C.B., Саенко Л.А., Суменко Л.В. Персонификация ценностей свободы и достоинства личности в современных социально-педагогических процессах. Вестник Академии права и управления. 2016; 42: 170 - 175.
2. Гулухиди В.И. Физкультурно-спортивная активность студентов. Международный студенческий научный вестник. 2017; 3. Available at: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17193
3. Зритнева Е.И. Объективные и субъективные показатели кризиса института семьи. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2013; 1 (34): 148 - 150.
4. Саенко Л.А., Гукасова Г.С. Девиантное поведение в современном родительстве. Дискуссия. 2012; 9: 144 - 147.
5. Саенко Л.А. Аксиологическое содержание образования в условиях трансдисциплинарности. Мир науки, культуры, образования. 2017; 6 (67): 136 - 137.
References
1. Bobryshov S.V., Saenko L.A., Sumenko L.V. Personifikaciya cennostej svobody i dostoinstva lichnosti v sovremennyh social'no-pedagogicheskih processah. Vestnik Akademiiprava i upravleniya. 2016; 42: 170 - 175.
2. Guluhidi V.I. Fizkul'turno-sportivnaya aktivnost' studentov. Mezhdunarodnyj studencheskij nauchnyj vestnik. 2017; 3. Available at: http:// eduherald.ru/ru/article/view?id=17193
3. Zritneva E.I. Ob'ektivnye i sub'ektivnye pokazateli krizisa instituta sem'i. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2013; 1 (34): 148 - 150.
4. Saenko L.A., Gukasova G.S. Deviantnoe povedenie v sovremennom roditel'stve. Diskussiya. 2012; 9: 144 - 147.
5. Saenko L.A. Aksiologicheskoe soderzhanie obrazovaniya v usloviyah transdisciplinarnosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 6 (67): 136 - 137.
Статья поступила в редакцию 17.05.18
УДК 378.937:61
Glazyrina L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University
(Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
COMPONENT COMPOSITION OF THE FUTURE TEACHER TRAINING SYSTEM FOR INTERACTION WITH HIV-INFECTED STUDENTS. The article proves the urgency to prepare future teachers to interact with HIV-infected students from the point of view of modern requirements to form new professional competences in a teacher. The objective of the research is to reveal the component composition of the training system for interaction with HIV-infected students and to show its effectiveness in the formation of social and preventive competence among students of a pedagogical university. The article gives a detailed description of the motivational and target, organizational-content, methodological and technological and evaluation-corrective components of the system for preparing future teachers to interact with HIV-infected students, including functions of these components, leading methods and means for their implementation. It is noted that the practical result of the use of these components is to form social and preventive competence as a new professional competence of future teachers.
Key words: teachers' training system for interaction with HIV-infected students, social and preventive competence, system components.
Л.А. Глазырина, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
В статье обосновывается актуальность подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися с точки зрения современных требований к формированию новых профессиональных компетенций педагога. Цель статьи - раскрыть компонентный состав системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и показать его эффективность при формировании социально-профилактической компетентности у студентов
педагогического вуза. В статье дается подробная характеристика мотивационно-целевого, организационно-содержательного, методико-технологического и оценочно-корректировочного компонентов системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, включая функции данных компонентов, ведущие методы и средства их реализации. Отмечается, что практическим результатом реализации данных компонентов является сформированность социально-профилактической компетентности как новой профессиональной компетентности будущего учителя.
Ключевые слова: система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, социально-профилактическая компетентность, компоненты системы.
Необходимость подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися можно рассматривать на нескольких уровнях. Во-первых, она обусловлена требованиями общества и государства, выражающимися в исполнении государственного и социального заказа на подготовку квалифицированных педагогических кадров, умеющих взаимодействовать с разными детьми, в том числе, затронутыми эпидемией ВИЧ-инфекции. Это подтверждает государственный и социальный статус проблемы и требует совершенствования существующей системы подготовки будущего учителя.
Профессиональный стандарт педагога нацеливает учителя на освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся; владение профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья; создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе с различными возможностями здоровья [1].
Во-вторых, в настоящее время в сфере педагогического образования четко не определены методологические подходы к осуществлению процесса подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, не выявлено его содержание, формы, структура. Существующая необходимость научно-теоретической проработки вопросов подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и методологических основ построения системы такой подготовки обусловлена поиском новых идей в условиях новых вызовов времени, что требует разработки нестандартных решений реально возникающих в современном образовании проблем, расширения их теоретической базы и возможностей интеграции с различными научными направлениями, изучающими человека и его развитие [2].
В-третьих, как следствие из выше обозначенных актуальных позиций проявляется недостаточная разработанность методи-ко-технологического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, в том числе учебно-информационных пособий и научно-методических рекомендаций по данной теме для преподавателей вузов, что объясняется небольшим опытом решения этой проблемы в педагогических образовательных учреждениях и в практике повышения квалификации учителей.
Чтобы найти решение выше названных проблем, нами осуществлена разработка системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, которая встроена в существующий процесс подготовки будущего учителя в вузе и ориентирована на формирование у студента социально-профилактической компетентности. Данную компетентность мы рассматриваем как вид профессиональной компетентности учителя, представляющей собой совокупность медико-биологических, психолого-педагогических и действенно-практический знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств (в т. ч. толерантности и социальной активности), которые необходимы для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися и осуществления профилактики ВИЧ-инфекции в образовательной среде [3]. Отметим, что предлагаемая система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися является педагогической, т.е. выступает как «... определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами» [4] и поэтому для ее разработки может быть применен системный подход.
Кроме того, теоретической основой исследования послужили также идеи деятельностного, компетентностного и антропологического подходов; профессиональной подготовки будущего учителя; этиологии, эпидемиологии, диагностики и терапии ВИЧ-инфекции профилактики ВИЧ / СПИДа в образовательной
среде интерактивного обучения будущих учителей эмпатийного сотрудничества и др.
При определении компонентного состава системы учитывалось содержание социально-профилактической компетентности, особенности педагогических систем, а также условия образовательного процесса в современном педагогическом вузе. Кроме того, в соответствии с идеологией системного подхода при выделении основных компонентов педагогической системы перед нами стояла задача обеспечения полноты компонентного состава, а также его функциональной однородности, так как система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися является подсистемой процесса профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Соответствуя данной логике, в структуре системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися выделено четыре компонента: мотивационно-це-левой (определяющий цель подготовки и формирующий мотивы для ее осуществления), организационно-содержательный (раскрывающий информационное наполнение системы и специфику организации взаимодействия субъектов), методико-технологи-ческий (отражающий совокупность технологий, методов, приемов, средств по обеспечению формирования социально-профилактической компетентности) и оценочно-корректировочный (определяющий степень соответствия полученных результатов желаемым и обеспечивающий установление обратной связи). Все компоненты системы ориентированы на обеспечение формирования у будущего учителя социально-профилактической компетентности.
Дадим подробную характеристику каждому компоненту.
Мотивационно-целевой компонент связан с мотивацион-ной сферой будущих учителей и выполняет следующие функции:
• мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует учебную, познавательную и профилактическую деятельность студентов);
• воспитательную (оказывает воздействие на личностные качества студента, его социальную позицию);
• стимулирующую (стимулирует потребность в самообразовании и совершенствовании, расширении своих профессиональных компетенций).
В психолого-педагогической литературе под мотивацией в общем смысле понимают процесс, в результате которого деятельность приобретает для индивида личностно значимый смысл. При этом укрепляется его интерес к данной деятельности, а внешне заданные цели превращаются во внутренние потребности личности. Анализ содержания мотивационной сферы студента помогает ему раскрыть то, к чему он стремится, почему он этого хочет, тем самым раскрыть его направленность и механизм целеустремленности всей его деятельности [5, с. 81].
Мотивационно-целевой компонент системы обеспечивает гуманизацию в отношениях между субъектами образовательного процесса, способствует изменению установок будущих учителей на более толерантные по отношению к ВИЧ-инфицированным людям; расширяет личностные и профессиональные возможности для самореализации будущих учителей; задает мотивирующие факторы достижения результата, делает его осознанным, личностно значимым для студентов; «пропитывает» все компоненты системы и связи между ними единым пониманием значения взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися.
Как показало наше исследование, данный компонент основывается на таких методах как: убеждение, пример, разъяснение, дискуссия, игровое моделирование, совместное творчество и др. Средствами формирования мотивации могут быть: слайд-презентации, учебные фильмы, учебные задачи, оценка, сопоставление и др.
Результаты этого компонента выражены в ценностном отношении студентов к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, в установке на формирование социально-профилактической компетентности.
Организационно-содержательный компонент является системообразующим, так как он отражает специфику построения и информационное наполнение подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. Он обеспечивает накопление будущим учителем позитивных внутриличностных количественных и качественных изменений, необходимых для эффективного взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися. Данный компонент выполняет следующие функции:
• регламентационную (выстраивание логической структуры действий студентов, координация деятельности всех субъектов образовательного процесса, работа в команде);
• обучающую (получение будущими учителями знаний о ВИЧ-инфекции и ВИЧ-инфицированных детях, умений и навыков профилактической деятельности);
• информационную (сообщение теоретических знаний, статистических данных);
• развивающую (расширение кругозора студентов, развитие мышления и способностей);
• ориентировочную (овладение умениями и навыками ориентироваться в конкретной ситуации взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися и использовать необходимые виды деятельности);
• воспитательную (формирование и развитие профессионально значимых качеств личности, установок на добросовестное выполнение профессиональных обязанностей).
Организационный аспект данного компонента обеспечивает согласованную деятельность преподавателя и студентов, осуществляемую в определенном порядке и режиме, направлен на координацию деятельности студентов, обеспечение их учебными ресурсами, участие в коллективной работе, самоорганизацию. В связи с тем, что подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися осуществляется в группах студентов, то задача преподавателя - сознательно координировать учебную деятельность каждой группы для достижения цели, соотносить ее с внешней деятельностью, создавать возможности для формирования внутренних связей в группе и развития ее внешних контактов.
Содержательный аспект данного компонента выражен в виде программы подготовки, в которой все содержание образования заключено в два последовательно реализуемых раздела - информационный и тренинговый. Информационный раздел содержит большой объем медико-биологической информации о ВИЧ-инфекции и психолого-педагогической информации о ВИЧ-инфицированных учащихся, т.е. его функция - формировать знания у будущих учителей. А тренинговый раздел полностью посвящен практическому усвоению полученной информации в режиме тренингов, упражнений, проигрывания ситуаций, отработки конкретных видов деятельности, он выполняет функцию формирования умений и навыков.
В информационный раздел программы входят два содержательных блока- медико-биологический и психолого-педагогический, в тренинговый - действенно-практический блок, который в свою очередь подразделяется на коммуникативный (отработка навыков эффективного общения) и операциональный (отработка конкретных алгоритмов действий, например, при возникновении «аварийных» ситуаций, необходимых при контакте с чужой кровью и т.д.) блоки.
Медико-биологический блок формирует общие представления о ВИЧ-инфекции и способах ее предупреждения в образовательной среде. Его задача - дать знания и сформировать умения и навыки, связанные с медицинскими и биологическими характеристиками ВИЧ-инфекции; дать значительную часть информации о ВИЧ / СПИДе, в т.ч. статистическую, теоретическую, научную и др.
Освоение медико-биологических знаний позволит студентам организовывать взаимодействие с ВИЧ-инфицированными учащимися на основе учета особенностей развития функциональных систем и особенностей физического состояния, обусловленных заболеванием, - вирусом иммунодефицита человека; обеспечить создание здоровьесберегающей среды, адекватной их физическому состоянию, безопасной с точки зрения профилактики инфицирования ВИЧ других учащихся, здоровой психологической атмосферы; реализовывать образовательные технологии, обеспечивающие гуманный подход к ВИЧ-инфицированным учащимся, соблюдая паритет между активной деятельностью и разумным отдыхом во время учебной и воспитательной деятельности.
Основными методами этого блока являются: лекция, дискуссия, беседа, объяснение, просмотр учебных фильмов, творческие задания и др. Его средства: слайд-презентации, информационные источники, статистические данные, информационные пособия.
Психолого-педагогический блок направлен на дополнение основных психолого-педагогических знаний вопросами по решению проблем ВИЧ-инфицированных учащихся, их интеграции в образовательную среду. В данном блоке рассматриваются психолого-педагогические и социально-правовые проблемы детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, нормативные и психологические механизмы защиты прав ВИЧ-положительных детей, методы предотвращения их дискриминации и способы формирования толерантного отношения к ним, принципы и правила интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду; особенности обучения и воспитания ВИЧ-инфицированного ребенка, формы психолого-педагогической поддержки таких учащихся, а также определяется в целом роль образовательных учреждений в решении проблем ВИЧ-инфицированных детей.
Отметим, что содержание психолого-педагогического блока организационно-содержательного компонента выполняет функции вспомогательного по отношению к основному содержанию профессионального образования по психолого-педагогическим дисциплинам с точки зрения расширения спектра компетенций (как профессионального, так и социального характера) будущего учителя.
К ведущим методам данного блока относятся: объяснение, практикум, упражнение, ситуативное моделирование, ролевая игра, творческое задание и др. Средствами являются: информационные источники, наглядные материалы, работа с флип-чар-том.
Коммуникативный блок актуализирует имеющийся опыт профессионального общения, необходимость владения коммуникативными техниками, выступающими инструментами для успешного решения проблем ВИЧ-инфицированных учащихся; стимулирует выработку методов, средств и способов профилактики ВИЧ-инфекции на основе грамотной коммуникации со всеми участниками образовательного процесса. Содержание данного блока способствует отбору информации для дальнейшего её применения (в период обучения в вузе и в предстоящей профессиональной деятельности), а также непосредственному применению полученных знаний в контексте будущей профессии, развитию личного опыта будущих учителей по взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. Оно в большей степени направлено на формирование навыков эффективного общения со всеми участниками образовательного процесса при возникновении ситуаций, связанных с ВИЧ-инфекцией, в целях выстраивания психологически комфортной и безопасной среды в классе и в школе.
Основными методами, используемыми в данном блоке, являются упражнение, тренинг, ролевая игра, а средствами - конкретные ситуации.
Операциональный блок развивает умения и навыки, необходимые будущему учителю для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися и профилактики ВИЧ-инфекции, способность к моделированию педагогических ситуаций, связанных с неправильным поведением работников образовательного учреждения в случае, если в школе обучается ВИЧ-инфицированный ученик; способствует достижению осознания будущими учителями личной ответственности и сопричастности к делу интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции; убеждает в полной профессиональной готовности к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися. Его главными методами выступают интерактивные методы обучения, а средствами являются: работа с нормативными документами, учебные задачи, конкретные ситуации и др.
Результатами организационно-содержательного компонента является определение наполнения медико-биологических, психолого-педагогических и действенно-практических знаний, умений и навыков у будущих учителей.
Следующий компонент системы - методико-технологиче-ский, отражающий комплекс способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение целей и задач подготовки будущего учителя, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий, обеспечивающих гарантированный результат.
Методико-технологический компонент выполняет следующие функции:
• дидактическую (активное информационно-содержательное взаимодействие преподавателя и студентов);
• воспитательную (формирование качеств личности, ценностных отношений);
• развивающую (развитие способностей диалогического общения, восприятия, слушания, предвидения и др.).
Методико-технологический компонент направлен на:
• выявление способов взаимодействия преподавателя и студентов, их функций, ролей, связей, разворачивающихся на протяжении учебного фрагмента образовательной подготовки обучаемых;
• мотивационное обеспечение выбранной технологии на основе создания совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, партисипативности, паритетности, неформальной межличностной коммуникации;
• широкое использование материально-технических и информационных средств, программных продуктов.
Данный компонент способствует использованию специально подобранных педагогических технологий и методов обучения будущих учителей при их подготовке к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. Его методами стали: интерактивные методы (тренинги, практикумы, метод конкретных ситуаций, ситуативное моделирование, игровое проектирование, баскет-метод, метод обучения действием), а средствами - информационные источники, наглядные материалы, слайд-презентации, ТСО, рекомендации и инструкции.
Результаты компонента выражены в готовности будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися: знание особенностей этого взаимодействия, владение умениями и навыками для осуществления взаимодействия, осознание необходимости и важности взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися.
Оценочно-корректировочный компонент служит для определения степени соответствия полученных результатов желаемым и обеспечивает установление обратной связи, информирующей об успешности формирования социально-профилактической компетентности у будущих учителей, об их проблемах или достижениях в овладении знаниями, умениями и навыками, степени сформированности профессионально значимых личностных качеств, что позволяет преподавателю контролировать эффективность своих педагогических воздействий и вносить коррективы, а студентам дает возможность видеть свой прогресс в обучении и предпринимать действия по самообразованию и самовоспитанию.
Основными функциями, реализуемыми данным компонентом являются:
• информационная (сообщение данных об уровне сформи-рованности социально-профилактической компетентности);
• контролирующая (сравнение результатов сформирован-ности социально-профилактической компетентности с требованиями, диктуемыми целью);
• компенсационная (восполнение недостатков сформиро-ванности социально-профилактической компетентности);
Библиографический список
• прогностическая (определение тенденций развития процесса формирования социально-профилактической компетентности);
• стимулирующая (побуждение студентов к активности, самостоятельности, творчеству, осмыслению результатов своей деятельности).
В рамках данного компонента работа в целом организуется преподавателем: разрабатывается система показателей качества процесса подготовки к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, составляется адекватный диагностический аппарат, формируется оценка, выявляются недостатки образовательного процесса и осуществляется их нивелирование.
Методами оценивания являются: оценка, само- и взаимооценка, тестирование, опрос, наблюдение и др.; методами коррекции - консультирование, собеседование, повторение, анализ ошибок. Средства оценивания: тестовые материалы, групповые задания, самостоятельная работа; средства коррекции: инструкции, рекомендации, дидактический комплекс.
Результаты данного компонента выражены в фиксации уровня сформированности социально-профилактической компетентности у будущих учителей.
Результаты формирующего этапа эксперимента подтвердили существенные позитивные изменения в степени сформи-рованности у будущих учителей социально-профилактической компетентности при реализации предлагаемых компонентов системы. В процессе проведения педагогического эксперимента экспертной группой зафиксирована положительная динамика изменений по всем показателям социально-профилактической компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Базой данного исследования являются Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет и Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. Экспертиза и апробация учебно-методических материалов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области.
В ходе исследовательской работы расширены научные представления о подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися за счёт выявления особенностей ее осуществления в условиях педагогического вуза, определен и охарактеризован результат этой подготовки, выражающийся в сформированности социально-профилактической компетентности, критерии и показатели, с помощью которых он определяется.
Практическая значимость проведенной работы заключается в том, что внедрена в образовательный процесс вуза внедрена система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися; разработаны научно-методические рекомендации и информационно-методические пособия по подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, которые могут использоваться в практике работы вузов и других образовательных учреждений, осуществляющих подготовку педагогов.
1. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Утверждён приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10 2013 г. № 544н.
2. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний. Педагогика. 2011; 5: 3 - 21.
3. Глазырина Л.А. Социально-профилактическая компетентность учителя как фактор его профессиональной социализации. Начальная школа плюс До и После . 2012; 10: 1 - 4.
4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Москва: НМЦ СПО, 1999.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Высшая школа, 1978.
References
1. Professional'nyj standart «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obschem, osnovnom obschem, srednem obschem obrazovanii) (vospitatel', uchitel')». Utverzhden prikazom Ministerstva truda i social'noj zaschity Rossijskoj Federacii ot 18.10 2013 g. № 544n.
2. Fel'dshtejn D.I. Psihologo-pedagogicheskie dissertacionnye issledovaniya v sisteme organizacii sovremennyh nauchnyh znanij. Pedagogika. 2011; 5: 3 - 21.
3. Glazyrina L.A. Social'no-profNakticheskaya kompetentnost' uchitelya kak faktor ego professional'noj socializacii. Nachal'naya shkola plyus Do iPosle . 2012; 10: 1 - 4.
4. Vishnyakova S.M. Professional'noe obrazovanie: Slovar'. Klyuchevye ponyatiya, terminy, aktual'naya leksika. Moskva: NMC SPO, 1999.
5. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologiya vysshejshkoly. Osobennosti deyatel'nostistudentoviprepodavatelej vuza. Minsk: Vysshaya shkola, 1978.
Статья поступила в редакцию 24.05.18
УДК 37.035.7
Drobyshev V.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), Kuban State Agrarian University (Krasnodar, Russia),
E-mail: [email protected]
Drobysheva O.M., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Kuban State University of Physical Culture, Sports and Tourism
(Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF CITIZENS ENROLLED FOR MILITARY TRAINING PROGRAMMES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article defines a problem of training military personnel at the present stage of transformations that take place in Russia and the education system. The definition of the professional orientation of citizens studying in military training programs at civilian universities is given, its structure is presented. The possible directions of the teaching staff on the development of professional orientation of students are determined. The paper reveals a method of determining the level of development of professional orientation of citizens enrolled in military training programs and its results. The program of development of professional orientation of the citizens trained in the programs of military training and its results is offered.
Key words: citizen, education, military training program, professional orientation.
В.И. Дробышев, канд. пед. наук, нач. учебной части - зам. начальника военной каф, Кубанский государственный
аграрный университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
О.М. Дробышева, канд. мед. наук, доц., Кубанский государственный университет физической культуры,
спорта и туризма, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ГРАЖДАН, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ ВОЕННОЙ ПОДГОТОВКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В статье определена проблема подготовки военных кадров на современном этапе преобразований, происходящих в стране и системе образования. Дано определение профессиональной направленности граждан, обучающихся по программам военной подготовки при гражданских вузах, представлена ее структура. Определены возможные направления профессорско-преподавательского состава по развитию профессиональной направленности обучающихся. Представлена методика определения уровня развития профессиональной направленности граждан, обучающихся по программам военной подготовки и её результаты. Предложена программа развития профессиональной направленности у граждан, обучающихся по программам военной подготовки и ее результаты.
Ключевые слова: гражданин, образование, программа военной подготовки, профессиональная направленность.
В период значительных преобразований, происходящих в нашей стране, возрастают требования к подготовке кадров по всем направлениям профессиональной деятельности. Затронули эти события и Вооруженные Силы Российской Федерации. Происходит обновление вооружения, изменятся организационно-штатная структура. В соответствии с преобразованиями и современных требований, кадровую основу Вооруженных сил Российской Федерации должны составить профессионалы. Одним из направлений решения данной проблемы являются военные кафедры и учебные военные центры при гражданских вузах.
Диплом об окончании военного или гражданского вуза по военно-учетным специальностям не означает, что гражданин готовый специалист в данной профессии. Да, он имеет определённые знания, умения, навыки, но готов ли он продолжать службу в Вооруженных силах Российской Федерации? И может пройти немало времени, когда они ответят на вопрос: А нужно ли мне эта профессиональная деятельность? Специалисты, готовые посвятить себя определённому виду деятельности, нужны уже сегодня. И государство заинтересованно, чтобы выпускники вузов продолжали свою профессиональную деятельность по специальности, полученной в образовательном учреждении ни на год и даже не на три, а значительно больше, ведь оно затрачивает значительные средства на их подготовку. Следовательно, чтобы не ломать чьи-то судьбы и избежать ненужных затрат государства, необходимо решать вопрос развития профессиональной направленности студентов в образовательном учреждении на-
чиная с первого курса. Авторы провели ряд исследований, цель которых была определить, какие ставят перед собой приоритеты граждане, обучающиеся по программам военной подготовки при гражданских вузах, насколько они заинтересованы в своей дальнейшей специальности, что ими движет и что можно предпринять в развитии их профессиональной направленности в вузе.
Проведённые социологические исследования позволили выяснить приоритеты ценностей образования и их изменения в зависимости от года обучения (таблица 1).
Ко второму курсу значение профессионализма, как правило, снижается и это связано, прежде всего, с тем, что на этот момент студенты изучают общеобразовательные дисциплины, что снижает интерес к обучению. Так как, обучаясь на первом курсе, они ожидают изучать, прежде всего, учебные дисциплины по выбранной специальности, иметь при себе оружие, стрелять, чуть ли не каждый день, водить грозную армейскую технику, то есть жить армейскими буднями. А на практике часто у них возникает вопрос: «А зачем эти дисциплины мне нужны?» Вследствие чего начиная с первого курса кураторам групп и профессорско-преподавательскому составу необходимо постоянно проводить связь изучаемой дисциплины с профессией обучаемого. Уделить внимание развитию у них профессиональной направленности, развивая мотивы, интересы и склонности к будущей профессии, определить идеалы - всё это в комплексе будет побуждать обучаемых к профессиональной деятельности.
Таблица 1
Основные приоритеты ценностей современных граждан, обучающихся по программам военной подготовке
при гражданском вузе,%
Ценности образования 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Профессионализм 18 14 18 22 25
Творчество 33 45 32 25 18
Нравственность 5 8 15 27 30
Индивидуальность 29 21 20 13 13
Правосознание 15 12 15 13 14
