CC BY
84
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОАНИЯ ОБРАЗА «Я - УЧИТЕЛЬ»
НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
© 2012 Л. И. Духова
докт. пед. наук, профессор каф. педагогики и психологии развития e-mail: dukhov46@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье рассматривается проблема формирования образа «Я - учитель» как составляющая общей и профессиональной социализации будущих педагогов; раскрываются факторы, этапы и механизмы, а также психолого-педагогические условия эффективности данного процесса на этапе вузовской подготовки.
Ключевые слова: образ «Я - учитель», профессиональная адаптация,
профессиональная социализация, социально-культурная среда профессиональнопедагогического сообщества.
Анализ научной литературы и изучение фактического состояния профессиональной подготовки будущего учителя, ориентированного зачастую на усвоение и ретрансляцию традиционных, стереотипных норм, ценностей, правил, не всегда соответствующих новым социально-культурным условиям, обнаруживает ряд противоречий: между традициями профессионально-педагогической культуры и
особенностями повседневной культуры, которая гораздо активнее и быстрее реагирует на социально-политические, социально-экономические и социально-культурные перемены современного общества; между институционально заданными ценностями и нормативами профессионально-педагогической культуры и специфическими особенностями молодежной субкультуры, которые формируются под влиянием слабоконтролируемых социальных факторов; между растущей потребностью в подготовке будущего учителя к жизни в условиях диалога культур и недооценкой всей системой высшего педагогического образования ряда значимых социально-культурных и психологических факторов, находящихся за пределами профессиональнопедагогической культуры; между высокими требованиями, предъявляемыми к современному учителю как со стороны государства, так и со стороны общественного мнения, и отсутствием целенаправленной работы в вузе по созданию условий для максимально успешной адаптации и социализации выпускника в социальнопедагогической среде.
Наличие данных противоречий осложняет не только профессиональную подготовку, но и затрудняет процесс формирования профессиональной Я-концепции, образа Я будущего педагога, что в свою очередь ведет к отсутствию четкого и целостного представления личности о своем месте в профессиональной среде, о путях собственного профессионального развития. На наш взгляд, для решения этой проблемы прежде всего необходим всесторонний анализ факторов, влияющих на данный процесс, и этапов, которые проходит личность на пути своего профессионального становления.
Если рассматривать этапы формирования образа «Я - учитель» только в связи с хронологическими и возрастными изменениями, то их можно представить следующим образом:
- довузовский этап, который, в свою очередь, можно разделить на дошкольный и школьный;
- этап вузовской, профессиональной подготовки;
- послевузовский этап, который, представляя собой большой временной отрезок жизненного пути человека, также может быть разделен на этапы по самым разным критериям. Например, по возрастному критерию, по стажу педагогической деятельности, по уровню профессионального мастерства и т.д.
Однако данный процесс в большей степени зависит от индивидуальноличностного жизненного пути человека и обусловлен влиянием самых разных факторов, которые, в свою очередь, по-разному сочетаются и доминируют в той или иной жизненной ситуации.
В связи с этим первый этап формирования образа «Я - учитель» мы условно обозначим как этап «формирования образа учителя». Несмотря на то что формирование и трансформация этого «образа» продолжается на всех последующих этапах, именно на данном этапе у человека складываются первые представления об учителе. Так, профессиональная деятельность учителя относится к одной из немногих профессиональных областей, образ которой начинает формироваться у человека очень рано. Уже в дошкольном возрасте одной из ролевых игр, в которые играют дети, является игра «в школу». Но наиболее активно «образ учителя» формируется в школьном возрасте, когда ребенок вступает в длительный и непосредственный контакт с педагогом. Наблюдая за игрой младших школьников «в школу», можно заметить как дети неосознанно подражают учителю, копируют его действия, манеру поведения. В данном случае можно говорить лишь о восприятии «внешнего рисунка» «образа учителя». Постепенно в сознании ребенка этот образ усложняется, приобретает порой противоречивое эмоционально-оценочное отношение, наполняется все новым и новым содержанием.
Таким образом, на протяжении данного этапа идет активное накопление человеком информации о личностных и профессиональных особенностях учителя, складываются представления, позволяющие сформировать целостное впечатление об учителе. Кроме того, коллективные представления, получаемые человеком посредством общественного мнения, подвергаются «обработке» индивидуально-личностным опытом и субъективным отношением.
На этапе «формирования образа учителя» доминирует влияние социальных и социально-педагогических факторов. К первым мы относим: стабильность/нестабильность социальной структуры общества, место
профессиональной группы в социальной стратификации общества, отношение к профессиональной группе в обществе, отношение к профессиональной группе референтной группы человека и его ближайшего окружения. В качестве социальнопедагогических факторов нами выделены: роль «контактных» и «значимых» учителей, роль образовательной среды в школе (в вузе), роль профессионально-педагогической культуры, роль общественного мнения в процессе формирования индивидуального образа учителя, роль предпочитаемых источников информации, формирующих индивидуальный образ учителя.
Однако к концу данного этапа важную роль приобретают и психологические факторы, позволяющие человеку сравнивать себя с данным образом, «примеривать» его характеристики к собственным личностным особенностям. В качестве психологических факторов мы будем иметь в виду те индивидуально-психологические особенности личности, которые в соответствии или вопреки объективным условиям обеспечивают адаптацию, развитие и творческую самореализацию личности в процессе профессионального становления: осознанность мотивов выбора профессии,
направленность на профессионально-педагогическую деятельность, позитивная оценка профессиональной группы, стремление идентифицировать себя с профессиональной группой, творчески-активная жизненная и профессиональная позиция, объективная рефлексивная оценка профессиональной группы и себя в ней. В результате специфическое взаимодействие социальных и психологических факторов, доминирование тех или иных из них определяет профессиональный выбор человека.
Основным механизмом взаимодействия многочисленных факторов, оказывающих влияние на формирование «образа учителя» на данном этапе, можно считать стилизованный механизм. То есть практически не контролируемое взаимодействие целого спектра самых разных субкультур, в которые включен человек. При этом в разные возрастные периоды в рамках данного этапа роль и значимость каждой из этих субкультур будет меняться, а следовательно, может меняться и индивидуальный «образ учителя» и субъективное отношение к нему. Например, в дошкольном и младшем школьном возрасте максимально значимыми людьми для ребенка являются родители и учитель, которые целенаправленно формируют позитивный «образ учителя», столь же позитивный «образ» представлен, как правило, в детской художественной литературе. Однако в подростковом возрасте референтной (значимой) группой человека становится группа сверстников, в которой могут существовать совсем иные ценности, иное, часто протестное, отношение к учителю. Предпочитаемые подростками источники получения информации (видео, телевидение, Интернет) также могут формировать не всегда позитивный «образ учителя».
Таким образом, на данном этапе у человека формируется имплицитный, «наивный» «образ учителя», но именно этот «образ» играет важную роль при выборе профессии.
Следующий этап мы обозначили как этап «формирования образа профессионала», который хронологически соответствует периоду обучения в вузе, периоду целенаправленного формирования профессионально-педагогической культуры.
На данном этапе «наивный образ» наполняется институционально заданными и научно-обоснованными характеристиками и требованиями. Формируется некий идеальный с точки зрения общества «образ учителя», к которому должен стремиться каждый, получающий профессию. Этот процесс контролируется через систему четко спланированной и научно-обоснованной системы профессиональной подготовки учителя. Доминирующими факторами здесь являются социально-педагогические, а также психологические факторы, которые позволяют человеку вести сознательную переработку ранее существующих представлений об учителе и новой информации, на основании чего «старый», ранее существующий образ трансформируется, приобретает новые значимые характеристики. Важную роль на данном этапе выполняет рефлексивный механизм, с помощью которого человек принимает или отвергает ценности, свойственные в данном случае институту образования; формируется и изменяется сам в результате осознания и переживания «той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого» [Мудрик 2002: 12].
Третий этап обозначен нами как этап «формирования образа «Я - учитель». Безусловно, данный образ начинает активно и целенаправленно формироваться еще на предыдущем этапе. Однако социальная роль студента очень близкая к роли ученика, а также особенности молодежной субкультуры, носителем которой в силу возрастных особенностей является каждый студент, в значительной степени снижают интенсивность формирования образа «Я - учитель». Поэтому максимально активным периодом в данном случае является период непосредственного вхождения в
профессиональную среду, период профессиональной адаптации, освоения новой социальной роли и нового социального статуса.
Изменение социального статуса накладывает на человека новые обязательства, выдвигает новые требования к его действиям, поведению, образу жизни в целом. С этого момента начинается новый этап его социализации.
Процесс формирования образа «Я - учитель» во многом будет зависеть от особенностей «индивидуального пути развития» личности. А именно от того, какие факторы оказывали доминирующее влияние на формирование «образа учителя» на предыдущих этапах, кто или что повлияло на выбор профессии, насколько осознанно был сделан этот выбор и т.п.
Все это позволило нам выделить несколько различных направлений и механизмов формирования образа «Я - учитель», отражающих степень влияния на этот процесс разных факторов.
Одним из возможных направлений формирования образа «Я - учитель» является присвоение внешних особенностей поведения учителя. В данном случае следует говорить о механизме «культурной инсценировки» (по Л.Г. Ионину) [Ионин 1996] или механизме подражания, когда вхождение в профессиональную среду начинается с копирования внешнего «рисунка поведения» и предметной презентации представителей данной культуры. По словам П. Бергера, данная ситуация может быть охарактеризована как надевание «маски «серьезного» мира» [Бергер 1996: 129]. При недостаточно сформированном ценностно-смысловом компоненте человек, оказавшись в новой культурной среде, вынужден соблюдать поведенческие и атрибутивные нормы данной среды. Таким образом, основной акцент в такой ситуации переносится на формирование коммуникативно-поведенческих особенностей.
Данный процесс может рассматриваться как движение от «внешнего к внутреннему», от «образа жизни» к «образу мира», от заданных норм - к ценностям и мотивам.
Важную роль в переводе внешнего во внутреннее играет эмоциональнооценочная сфера, то есть принятие или непринятие тех форм и способов поведения и общения, которых человек придерживается в силу необходимости существования в той или иной культурной среде.
Эмоции, эмоциональное отношение в данном случае могут рассматриваться и как условие, и как механизм процесса формирования образа «Я - учитель». С одной стороны, чем позитивнее отношение человека к собственным «ролевым» действиям, тем быстрее они приобретут статус «внутреннего плана», и наоборот. С другой стороны, именно эмоционально-оценочная сфера человека является средством, позволяющим превратить формальные действия в осмысленные и эмоционально насыщенные поступки, способы поведения и общения. В связи с этим, на наш взгляд, интерес представляет разработанный К.С. Станиславским [Станиславский 1990] «метод физических действий», раскрывающий механизм перевода физических действий в эмоциональную, а затем и в смысловую сферу. Суть данного метода заключается в том, что выполнение физических действий, свойственных определенному эмоциональному состоянию, способно вызвать в человеке сами эмоции, которыми обычно эти действия продиктованы.
Таким образом, одним из направлений формирования образа «Я - учитель» является движение от «внешнего к внутреннему», от действия к состоянию и смыслу. Однако в силу определенных как объективных, так и субъективных факторов, влияющих на «индивидуальный жизненный путь» личности, процесс формирования образа «Я - учитель» может идти и в направлении от «внутреннего к внешнему», от
«образа мира» к «образу жизни» и рассматриваться как механизм идентификации, или отождествления.
Так, если у человека на предыдущих этапах, например под влиянием значимых людей, условий профессиональной подготовки в вузе и т.п., уже были достаточно сформированы профессионально значимые ценности, положительное эмоциональнооценочное отношение к профессии, то формальное принятие на себя роли и статуса учителя с их внешними атрибутивными характеристиками будет естественным продолжением процесса идентификации себя с «образом учителя». В такой ситуации процесс вхождения в профессиональную среду будет наиболее эффективным и наименее болезненным для личности.
Однако в данном случае может возникнуть другая проблема, связанная с чрезмерной стереотипизацией профессиональных ценностей и представлений. Как правило, эти ценности и представления до начала профессиональной деятельности формируются у индивида не на основе собственного опыта, а на основе общественного мнения, коллективных представлений, а также в процессе обучения в вузе под влиянием профессионально-педагогической культуры и зачастую слабо отрефлексированы самой личностью.
В результате, пройдя этап формирования профессионально-культурных стереотипов, внешней и внутренней идентификации с профессиональной группой, человек в процессе рефлексивного внутреннего диалога между различными «Я» начинает не слепо следовать стереотипам, а стремиться к максимально оптимальному их использованию в соответствии с ситуацией. Тем самым он создает новый образ «Я -учитель», который, сохраняя исторически сложившееся «ядро», наполняется адекватным современности содержанием и отражает индивидуальность самого учителя.
Таким образом, на основании теоретического анализа и данных собственного опытно-экспериментального исследования мы пришли к выводу о том, что существует определенная проблема, связанная с процессом адаптации, процессом вхождения современных выпускников педагогических вузов в профессиональную среду. И эта проблема может, на наш взгляд, решаться в процессе формирования образа «Я -учитель».
И здесь встает вопрос о том, можно ли целенаправленно формировать этот образ еще на этапе вузовской подготовки, можно ли готовить будущего педагога не только как высококвалифицированного профессионала, но и как человека, способного и готового принимать и учитывать в своей деятельности особенности социокультурной среды педагогического сообщества.
В связи с этим нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа на факультете педагогики и психологии Курского государственного университета.
Процесс формирования образа «Я - учитель» рассматривался нами как процесс общей и профессиональной социализации и был представлен поэтапной актуализацией в сознании студентов «образа учителя» в ходе их обучения в вузе:
1 этап - актуализация и коррекция имплицитного «образа учителя», формирующегося до поступления в вуз;
2 этап - формирование, актуализация и перевод во внутренний план действий
через освоение норм профессионально-педагогической культуры, «образа
профессионала»;
3 этап - формирование и актуализация образа «Я - учитель».
В связи с этим нами была предложена общая технологическая модель данного процесса:
Научные подходы Аксиологический Акмеологический Рефлексивно-деятельностный Индивидуально-творческий
Принципы Общеметодологические Единства коллективного и индивидуального Социализации Профессионализации Рефлексивности Психолого-педагогические Единства психических и социальных качеств Единства личностной и профессиональной самореализации Диалогизации педагогического процесса Взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в педагогическом процессе Самоконтроля и саморегуляции личности в процессе решения коммуникативнопедагогических задач
Задачи Актуализация в сознании студентов особенностей субкультуры учителя Формирование позитивного «образа учителя» с учетом собственных представлений и представлений, существующих в коллективном обыденном сознании общества Формирование позитивного отношения к профессионально-педагогической среде Формирование позитивного образа «Я - учитель» Формирование коммуникативно-поведенческих навыков, соответствующих статусноролевым требованиям Формирование объективной рефлексивной оценки профессиональной группы и себя в ней Развитие способности к адекватной самооценке собственного поведения в различных коммуникативных ситуациях
Содержание Знания о социально-культурной и социально-профессиональной дифференциации общества Знания о профессионально-педагогической культуре Знания о ролевом поведении Коммуникативные знания и умения Знания и умения по самоанализу в профессиональной и повседневной среде
Технологии Включенное наблюдение за особенностями поведения и действий учителя в различных профессиональных и повседневных ситуациях Социальные тренинги Тренинги по педагогической технике Тренинги самопознания и общения Сенситивные тренинги Театральные технологии Анализ художественных и профессионально-педагогических текстов Организация самостоятельной работы Организация научно-исследовательской работы
Условия Интегрирование знаний об особенностях субкультуры учителя в дисциплины социальнокультурного и психолого-педагогического блоков Единство образовательного и воспитательного пространства вузовской среды Стимулирование профессиональной и личностной самореализации студентов внутри образовательной среды Организация диалога молодежной и профессиональной культур Организация диалога профессионально-педагогической и повседневной культур Единство усвоения групповых норм и идеалов и преодоления внутригрупповых стереотипов Использование творчески активных форм обучения и развития студентов
При организации опытно-экспериментальной работы данная модель уточнялась и конкретизировалась на каждом этапе.
С учетом полученных нами данных в ходе обследования студентов младших курсов, основной целью первого этапа является: сохранение и поддержание
позитивного «образа учителя», уже существующего в сознании студентов; при этом
изменение стереотипного восприятия учителя как единственного образца для подражания, как идеального во всех отношениях человека, далекого от реальной жизни, как человека, все знающего, все умеющего и лишенного права на ошибки.
Данный этап работы был связан с актуализацией личностных представлений студентов об учителе, основанном на опыте общения с педагогами, знаниях с позиции ученика, на основе мнения, сложившегося об учителе в обществе в целом, в микросоциуме, в котором происходило развитие личности. На данном этапе студентам предлагалось написать сочинения на тему: «Моя школа», «Самое яркое воспоминание о моих учителях», «Учитель в моей жизни», «Почему я решил стать учителем» и т.п. Анализ работ позволяет осмыслить, перевести значимые переживания в плоскость знания.
В процессе обучения в вузе под влиянием профессионально-педагогической культуры в сознании студентов «образ учителя» постепенно все больше усложняется и приобретает профессиональные характеристики. Поэтому на втором этапе основной целью нашей экспериментальной работы было формирование позитивного «образа профессионала», а также снятие барьеров замкнутости этого «образа» рамками институциональных, статусно-ролевых требований. На данном этапе нами использовались рефлексивные технологии, которые направлены на развитие творческого потенциала студентов, под которым подразумевается способность творчески относиться к себе, к своему труду, к решению различных проблем. Особое значение это имеет в сложной современной ситуации, связанной со стремительными социально-культурными изменениями, требующей от учителя освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. В последнее время в социологии говорят об исторических технологиях, которые предполагают осмысление исторического опыта по законам социальной технологизации. В связи с этим студентам предлагалось выявить и проанализировать те изменения, которые произошли в профессионально-педагогической среде за определенный культурно-исторический период. Формы организации подобной работы могут быть самыми разнообразными: дискуссия, полилог, интервью, круглый стол, сбор общественного мнения и т. п.
Третий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на осознание и актуализацию представлений о себе как учителе, о собственном месте в профессионально-педагогической среде, на осознание причастности к профессиональному сообществу и формирование чувства профессионально-групповой идентичности.
Если первые два этапа можно охарактеризовать как аналитические, то третий является операционным, на котором студенты приобретают навыки поведения в ситуации диалога, а не конфронтации культур, поведения в быстро меняющихся условиях. В связи с этим наиболее эффективными здесь являются тренинговые и игровые технологии, позволяющие моделировать различные ситуации, отрабатывать навыки решения коммуникативных и конфликтных ситуаций.
Качественный анализ результатов, полученных после проведения опытноэкспериментальной работы, направленной на формирование образа «Я - учитель», позволил нам сделать следующие выводы.
При высокой позитивной оценке «образа учителя», при признании и принятии профессионально-педагогической культуры как важнейшей ценности у студентов наблюдается достаточно четкое и объективное осознание тех социально-культурных и профессиональных проблем, с которыми они потенциально могут столкнуться в процессе адаптации к профессионально-педагогической среде. В большинстве случаев преодоление этих трудностей рассматривается как одно из объективных условий, обеспечивающих успешность собственной профессиональной социализации, а не как
барьер на пути саморазвития. В том числе осознаются объективные межпоколенческие культурные различия внутри профессионального сообщества, которые не воспринимаются будущими учителями как непреодолимый барьер в процессе установления конструктивного диалога.
У студентов отмечается снижение тревожности и боязни неудач, связанных с установлением контакта с коллегами, возрастает степень их объективной и позитивной оценки, «разрушается» стереотип их однозначного восприятия. Кроме того,
повышается самооценка будущих учителей, возможность причастности к профессиональному сообществу воспринимается как важная и реальная перспектива, образ «Я - учитель» достаточно легко идентифицируется с собственным «Я».
Статусно-ролевое поведение рассматривается как важная составляющая профессионально-педагогической культуры, при этом осознается необходимость рефлексивно-творческой оценки собственных действий в зависимости от ситуации. Стереотипность коллективных представлений, оценок, поведения, способов речевого и неречевого общения, формирующихся под влиянием традиций и норм профессионально-педагогической культуры, определяется студентами как «ядро», основа собственных, индивидуально-личностных ценностных установок, отношений, поведения. Однако это «ядро» не является единственно возможным образцом в каждом конкретном случае, оно неизбежно должно наполняться, «прирастать» новыми традициями, нормами, новыми способами взаимодействия, складывающимися в новых, современных социокультурных условиях.
Таким образом, специально организованная и целенаправленная работа будет способствовать формированию образа «Я-учитель» на этапе вузовской подготовки, что в дальнейшем обеспечит возможность более успешной профессиональной социализации, а также менее болезненного преодоления адаптационного периода в профессионально-педагогической среде.
Библиографический список
Бергер П. Приглашение в социологию (Гуманистическая перспектива). М.: Аспект Пресс, 1996. 166 с.
ИонинЛ. Г. Социология культуры: учеб. пособие. М.: Логос, 1996. 278 с.
МудрикА. В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2002. 200 с.
Станиславский К. С. Работа актера над собой // Станиславский К. С. Собр. соч.: в 9 т. Т. 3. М.: Искусство, 1990. 508 с.
