CC BY
316
УДК 378
Амиров Артур Фердсович
доктор педагогических наук, профессор Башкирский государственный медицинский университет, г. Уфа
Амирова Людмила Александровна
доктор педагогических наук, доцент Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, г. Уфа
amiroу. af@yanlex.ш, ms. amirova@yanlex.ш;
ТРЕХПАРАДИГМАЛЬНАЯ ОСНОВА СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье представлен взгляд на основы обновленной парадигмы образования и ее главные приоритеты — когнитивно ориентированную, деятельностную и личностно ориентированную составляющие. Ориентация на данные целевые установки обусловлена трехкомпонентным характером требований к современному образованию — подготовка профессионально компетентного, успешно социализирующегося, способного к самоидентификации специалиста. Изменения в системе образования предопределяют смену требований к формированию личности профессионала, особенно для социальной сферы. Высокий профессионализм выпускников вузов является основным показателем эффективности целостной системы высшего профессионального образования, включая послевузовский и последипломный его этап. Совокупность новых подходов к процессу образования и привлечение личного опыта обучающегося обеспечат актуализацию механизмов самореализации и развития личностной и профессиональной мобильности личности.
Ключевые слова: парадигма, профессиональная социализация, личностная мобильность, профессионализация.
Современное меняющееся высшее образование ориентировано на перспективные задачи, стоящие перед обществом. Наряду с направленностью на развитие и обогащение социально-культурных традиций в число первоочередных входят задачи формирования и развития мобильных качеств личности будущего специалиста. В связи с этим основой новой парадигмы в образовательной практике становятся главные ее приоритеты - самопроектирование и самообразование, саморазвитие, самореализация. Парадигма, на которой базируется образование, определяет не только методологическую, но и результирующую её составляющую. Поэтому наиболее оптимальной, на наш взгляд, является ориентация педагогических коллективов на трехпарадигмаль-ную основу образования в единстве когнитивно ориентированной, деятельностной и личностно ориентированной образовательных парадигм. Такой подход обусловлен целевыми установками современного образования, которые носят трехком-понентный характер: в профессиональной области - профессиональная компетентность, в общественной жизни - успешная социализация личности, в личностной сфере - самоидентификация, осознание человеком собственной самоценности, проявление рефлексивных действий, личностной активности как в целеполагании, так и в деятельности в целом.
Следом за изменениями в сфере образования происходит смена традиционных требований к новому человеку - его носителю. К примеру, специалисту в области педагогической деятельности надлежит управлять образовательными и воспитательными процессами, проектировать и реализовывать в практике развивающиеся воспитательно-образовательные ситуации нового типа; он должен быть
ориентирован не на функцию трансляции, а на функцию развития (человеческих способностей, знаний, умений, навыков, личностных качеств). Современному специалисту недостаточно быть только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, он должен выступать активным субъектом образовательной деятельности и межсубъектного взаимодействия, субъектом собственной жизнереализации.
В этом плане успешная профессиональная социализация личности сегодня приобретает для общества первостепенную экономическую важность, поскольку социализированная личность строит свою профессиональную и образовательную траекторию целесообразно собственным жизненным планам и сообразно общественным реалиям, не затрачивая личную энергию и государственные средства на пробы и ошибки. На сегодняшний день в педагогической науке проблемы профессиональной социализации молодежи и отдельных ее направлений скорее намечены, чем изучены и проанализированы. В большей степени это утверждение справедливо в отношении профессиональной социализации студентов высшей школы, поскольку система высшего профессионального образования как в Российской Федерации, так и на европейском пространстве находится в поиске новых, адекватных современным глобальным тенденциям, научно-педагогических концепций и разработок в плане содержательно-технологического обеспечения данного процесса в образовательных учреждениях. При этом педагогической науке и практике приходится учитывать общий социальный фон личностного становления молодежи. Ученые серьезно озабочены актуальным состоянием задач развития воспитания и социализации студентов на этапе вузовской подготовки. «Общий социальный фон лич-
108
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Амиров А.Ф., Амирова Л.А., 2014
ностного становления подрастающих поколений остается негативным за счет высокого уровня социальных рисков, угрожающих их позитивной социализации», - отмечает в своей статье И.В. Вагнер, эта мысль на том или ином уровне обобщения прослеживается во всех научных трудах, касающихся современных проблем социализации [2, с. 78].
Социализация личности происходит на протяжении всей жизни человека, в том числе (и особенно) в периоды профессионального образования, в рамках которого создаются условия для максимальной интенсификации мотивированной познавательной деятельности обучающихся. Именно в процессах мотивированного и осмысленного обучения происходят наиболее существенные изменения в личности. А потому мы полностью солидарны с утверждением М.В. Ромм и Т.А. Ромм о том, что высшее «.. .образование становится важнейшей составляющей процесса социализации» [6]. Различные попытки разрешить вопрос о причинах и условиях формирования и социализации личности нашли и находят свое отражение в дискуссиях о природе моральных качеств людей, их мотивов, характеров и интересов; о природе индивидуальных различий и способностей людей; о границах и возможностях образования; о роли наследственности, среды и воспитания в развитии личности, то есть всего того, что актуализируется в образовательном процессе и влияет на результаты социализации.
Высшее образование является главным фактором и пространством производства и воспроизводства высококвалифицированных кадров. Однако в рамках этой системы профессионализация личности будущего специалиста до настоящего времени сводилось в основном к приобретению профессиональных знаний, умений и навыков. Значимые для будущих профессий характеристики личности, составляющие ядро общекультурных и профессиональных компетенций, ее ценности и мировоззренческий потенциал, согласно стандартизованным суждениям, принадлежали к более далеким перспективам профессионального становления уже на последипломном этапе подготовки.
Высокий профессионализм выпускников вузов и их причастность к ценностям современного общества являются основными показателями эффективности целостной системы высшего образования. С этим основополагающим тезисом связана одна из ключевых социальных проблем, заключающаяся в разработке концептуальных представлений о системе профессионального образования, призванного на основе единства социального и биологического в человеке обеспечить профессиональное становление мобильной личности специалиста.
Успешная организация процесса профессиональной социализации будущего специалиста, ориентированного на работу в системе «человек-человек», будь то учитель или врач, предполагает ис-
следование сущности, направленности, содержательных и управленческих сторон процесса «вхождения» молодых людей в социальную среду, которая выступает весьма широким, содержательным и всеобъемлющим социально-педагогическим пространством становления специалиста. Как показывает анализ явления, указанное пространство подчиняется сложным законам функционирования любой, не менее сложной, социальной системы. Образовательное пространство в этом смысле лишь тогда выступает системой, когда обладает как минимум тремя очевидными и обязательными признаками системности: 1) структурированностью, 2) взаимосвязанностью элементов структуры, 3) соединенностью всех элементов единой объединяющей образовательной целевой установкой.
Системность образования и личности специалиста-профессионала имеют в свою очередь единую фундаментальную природу, обусловленную системностью мироздания. Поэтому, независимо от нашего желания, систему профессионального образования необходимо рассматривать не только через широкий круг педагогических концепций, но и через социально-философскую концепцию сущности социального в целом, и сущности социального в самом человеке.
В современной педагогической науке, как отечественной, так и зарубежной, опирающейся на широкие данные смежных наук, в последние десятилетия нашли обоснование самые различные подходы к теории социализации личности. Имеется достаточно широкий круг психолого-педагогических исследований, где рассмотрены и обоснованы различные частные виды социализации личности -гуманистическая, нравственная, экономическая, трудовая, гражданская, правовая и др.
Эти исследования показывают, что проблемы, связанные с социализацией молодежи сегодня справедливо находятся в центре внимания исследователей. С другой стороны, вопросы социализации личности актуализируются в связи с неустойчивым состоянием общества, непрекращающимся социально-экономическим кризисом глобального характера, «конфликтом» ценностей, социальным расколом (социальной стратификацией) общества. Такая ситуация особенно болезненно отражается в образовательном процессе. Поэтому задача успешной профессиональной социализации студентов вузов в этом контексте приобретает не только теоретическое, но и весьма существенное практическое значение.
В соотношении объемов понятий «социализация» и «профессиональная социализация» последнее является, казалось бы, более узким. Тем не менее, профессиональная социализация охватывает все сферы жизнедеятельности человека, включая сферу досуга и увлечений. Более того, личность начинает формироваться в этой сфере, включая
деятельность детей в учреждениях дополнительного образования.
Профессиональная социализация личности представляет собой процесс становления личности специалиста в определенных социальных условиях, где и происходит усвоение, интериоризация профессионального опыта. Этот процесс осуществляется на основе механизма, посредством которого человек преобразует социально-профессиональный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно и осознанно вводит в собственную систему поведения те нормы морали и поведенческие стереотипы, которые приняты в данной профессиональной группе. Иными словами - формы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормативами, которые приняты в данном сообществе.
При исследовании вышеуказанных явлений необходимо развести интерпретируемые нами понятия.
Понятие «профессиональная социализация» не подменяет и не заменяет собой известные в профессиональной педагогике понятия «профессионализация», «профессиональная подготовка».
Когда употребляется понятие «профессионализация», речь идет о процессе освоения личностью профессии. Этот процесс сопровождается приобретением в ходе специальной учебной и практической деятельности способности к компетентному выполнению профессиональных функций. Уровень профессионализации адекватен уровню мастерства и искусности в определенном виде занятий. Как отмечает В.Д. Шадриков, в ходе профессионализации существенно изменяются требования личности к работе, разные ее аспекты приобретают личностный смысл и обуславливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность [7].
Понятие «профессиональная подготовка» имеет различное толкование в педагогической науке, однако, в многочисленных определениях есть то общее, которое позволяет заключить, что профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы или группы работ. Профессиональная подготовка не всегда сопровождается повышением образовательного, интеллектуального уровня обучающегося, и может быть получена в образовательном учреждении начального профессионального образования, а также в образовательных подразделениях организаций, имеющих соответствующую лицензию, в порядке индивидуальной подготовки с последующим прохождение аттестации. В некоторых случаях профессиональная подготовка ограничивается «отработкой» ряда навыков, необходимых для осуществления несложной профессиональной деятельности.
При уточнении понятия «профессиональная социализация» личности мы исходили из того, что этот процесс представляет собой не просто социальное становление личности в ходе ее профессионализации. Профессиональная социализация личности в нашей трактовке - это процесс усвоения субъектом образовательной деятельности профессиональных компетенций, знаний, ценностей, норм, профессиональных и социальных навыков, позволяющих ему выполнять определенные и конкретные социальные роли и профессиональные функции. Профессиональная социализация охватывает не только образовательный этап профессионализации личности, но и последующие этапы ее профессионального становления, где, помимо освоения, личность воспроизводит социально-профессиональный и индивидуальный опыт. При этом профессиональная социализация представляется как процесс многосторонний, охватывающий самые различные сферы жизнедеятельности личности -сознание, общение, деятельность и др., а результат профессиональной социализации выражается нахождением человеком своего места в профессиональной стратификации, выработкой профессионального менталитета, формированием ролевого поведения и профессиональной идентификации [1].
Отметим, что в педагогической литературе встречаются попытки отождествить понятия «профессионализация» и «профессиональная социализация» личности. При этом исследователи недостаточно раскрывают смысл и содержание второго понятия, имея ввиду профессиональное становление обучающихся, содержащее социальную направленность, а не социализацию как таковую. Профессиональная социализация не всегда означает овладение человеком перечня сугубо профессиональных умений и навыков, значимых для социума. В то же время результаты профессиональной социализации можно рассматривать как необходимое условие, предпосылку для их овладения.
Современное высшее образование необходимо рассматривать и как процесс, и как систему способов, методов, технологий передачи и усвоения профессиональных знаний, опыта и ценностей, который создает жизненную среду, способствующую или не способствующую успешной профессиональной социализации личности.
Традиционная вузовская система видит свою задачу в том, чтобы приобщить будущих специалистов к обобщенному и систематизированному опыту человечества в определенной области. Отсюда - чрезмерно преувеличенная роль теоретических знаний в содержании обучения, ориентация их на усвоение теоретических основ. В силу методической и технологической инерции образовательный процесс преимущественно ориентирован на объяснение студентам «как надо» выполнять свои профессиональные функции. Будущие специалис-
ты в меру своих интеллектуальных способностей усваивают все эти «надо», а работать «как надо» не могут. Речь, таким образом, идет не о самих знаниях, представляющих важный компонент в обеспечении успеха профессиональной деятельности, а о том - как они приобретаются.
Эффективность формирования у будущего специалиста позиции профессионально мобильного специалиста во многом зависит от способов включения его в познавательную деятельность и определяются содержанием, видами и формами этой деятельности. Чем совершеннее в своей структуре и содержании система, в которой обучаются или повышают свой профессиональный уровень специалисты, тем полнее реализуется в ней принцип связи теории и практики, тем выше сознательность осуществляемой деятельности, а, значит - и уровень мобильности личности. Учитывая данное обстоятельство, мы в своей педагогической практике создавали специальные условия, в которых студенты, а также повышающие свою профессиональную квалификацию педагоги вузов, опираясь на собственный опыт, знания, мировоззренческие позиции, самостоятельно обнаруживали и осмысливали учебную проблему, самостоятельно осуществляли поиск и обоснование наиболее оптимальных путей ее решения. В таком процессе, как показывает опыт, наиболее полно проявляется особенности профессиональной деятельности в целом, когда по отношению к явлениям социальной действительности эта деятельность обнаруживает свою направленность на единство и взаимосвязь исследовательских и преобразовательных процессов.
Конструкция образовательного процесса предполагает, что познание обучающимися сущности конкретного, подлежащего усвоению знания, происходит последовательно от одного теоретически осмысленного материала, факта, профессионального явления к другому. При этом у субъектов познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности, а сама деятельность характеризуется высокой степенью активности. Такая структура познавательного процесса требует определенной трансформации содержания учебного материала, связанной с необходимостью отказа от линейного распределения знаний в пользу концентрического. Это проявляется в том, что профессионально значимая информация, которой овладели обучающиеся, на дальнейших этапах учебного процесса выходит на более высокие уровни теоретического обобщения, содержательно наполняясь и давая понятиям, которыми специалисты оперируют на практике, более глубокие и конкретные определения. Безусловно, такой подход, способствующий реализации принципа единства теории и практики, предполагает принципиально иную технологию учебного процесса с использованием активных формирующих технологизированных ме-
тодов познания, реализуемых в канве деятельнос-тной парадигмы. Ее проявление и функционирование соответствует законам диалектического мышления, согласно которым общий ход познания развивается от восприятия изучаемого явления к познанию его глубинной сущности в ходе последовательного преобразования знаний. Другими словами, теоретическое знание является и средством, и результатом многократно актуализируемой творческой функции мышления, а не одномоментным актом познания, реализуемым в пределах отведенного для конкретной темы объема учебного времени. Осуществляясь в плоскости интеллектуальной познавательной деятельности, оно (знание) связано с практической деятельностью, корректируется ею, отражая внутренние отношения и связи изучаемого профессионального явления с личным профессиональным или жизненным опытом обучающегося.
Наряду с когнитивно-ориентированной и дея-тельностной парадигмами образования с их технологической направленностью в практике педагогических и медицинских вузов внедряется лич-ностно-ориентированная модель образования, в методологической и сущностной основе которой лежит гуманистическая психология. Пик развития данного направления психологии приходится на 1950-1970 годы в США, а основные идеи находят отражение в трудах таких ученых, как А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др. [4].
На основе учения о потребностях личности А. Маслоу и психотерапии К. Роджерса, центрированной на клиенте, подготовлен большой массив руководств для родителей, психологов, педагогов и всех желающих изменить себя, научиться на собственном опыте решать проблемы своего личностного роста, достичь высокого уровня развития своих возможностей. Представители гуманистической психологии, разрабатывая свою концепцию личности и её формирования, критиковали и психоанализ с выявлением скрытых влечений и переводом их в социально одобряемые формы поведения, и бихевиоризм с манипуляционным подходом к воспитанию и социализации личности. Главными понятиями гуманистической психологии являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь».
Любой студент представляет собой цельное и единое образование, неповторимую личность. Поведение личности, безусловно, определяется в какой-то мере подкреплением, поступающим из внешней среды, как трактует бихевиоризм, однако в большей степени оно определяется врожденным стремлением человека к актуализации - развитию природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сот-
рудничеству. А. Маслоу, разработавший пирамиду потребностей человека, в её вершину поставил потребность к самоактуализации. Одни исследователи считают её врожденным свойством, другие называют психологическим феноменом, третьи - социально-обусловленным. По нашему мнению, самоактуализация - это реализация человеком себя в совместной деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, «правильной», с его точки зрения, жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Именно это состояние, как нам думается, означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». По сути, полноценно функционирующий человек - это социализированная, профессионально мобильная личность.
Поскольку К. Роджерс был психотерапевтом, он разработал теорию личности и её развития в терминах психотерапии. Однако, он сам и другие указывали на то, что его научные выводы и психотерапевтический опыт могут быть экстраполированы в область педагогики, в обучение, в воспитание. Более того, в 60-80 годы ХХ века в школах и колледжах США, Англии, а в 90-е - в Германии были проведены экспериментальные работы по проверке обучения по К. Роджерсу, давшие положительные результаты. В психотерапии врач призван возбудить собственные силы пациента по решению его проблемы, не обучить его, не решать за него, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые, как и процесс социализации, никогда не имеют пределов. Так же и в образовании. Задача преподавателя - способствовать активности обучающихся, сделать так, чтобы они сами учились, а не пассивно подчинялись требованиям педагога. Целью обучения должно быть не только приобретение знаний, усвоение теорий и познание закономерностей, но и изменение личности обучаемых в результате самостоятельного учения. Задача педагогического коллектива - создать условия и возможности для развития, саморазвития личности, способствовать мотивированному поиску своей индивидуальности, путей к самоактуализации, учитывая, что индивидуализация есть закономерная стадия общего процесса социализации, где происходит не просто накопление фактов, приращение знаний, а изменение личности, её поведения, её «Я-концепции». Такое учение К. Роджерс называл «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и должно быть. Нам, педагогам, необходимо учитывать следующие условия, при которых оно может состояться:
1. Обучающиеся решают в процессе учения профессиональные и социальные проблемы, интересующие их, и значимые для них.
2. Педагог чувствует себя по отношению к обучающимся конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.
3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к обучающемуся, принимает его таким, какой он есть.
4. Педагог проявляет эмпатию к обучающемуся - способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.
5. Педагог обеспечивает средства учения, книги, учебники, инструменты, материалы, в том числе собственные знания и консультации других специалистов, если обучающиеся это востребуют. Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора значимого учения. Ему надлежит создать психологический комфорт в обучении, обеспечить свободу обучающегося.
Все эти условия можно назвать достаточными и необходимыми. Они обеспечивают учебный процесс, в котором студент обретает душевное равновесие, повышает свою самооценку, развивает способности.
Система такого обучения являет собой, если использовать термин К. Роджерса, развивающую помощь. Другими словами - это учение, центрируемое на обучающемся, а не на учебной дисциплине. То же происходит и в рамках более широкого процесса - целенаправленного и специально организованного процесса социализации студента. Педагог с позиции гуманистической психологии на различных этапах и ситуациях обучения должен побуждать студентов к нравственному выбору, предоставляя многоаспектные материалы для анализа. Методами активизации сознания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуации, анализ и разрешение конфликтов. Для нас, педагогов, психологи-гуманисты предлагают такие приемы в общении с воспитуемыми, как Мы-высказывание, активное слушание, уважение к личности студента, положительное внимание к нему, контакт глаз и т.п..
Многое в концепции гуманистического образования специалисту не покажется новым, однако идеи, развитые в работах К. Роджерса и других ученых этой школы, сегодня представляются весьма перспективными широкому кругу педагогических работников. Объясняется это в первую очередь установкой современного образовательного процесса на социальное и профессиональное развитие обучающегося.
Многогранная и разносторонняя природа личности предполагает и обуславливает использование в образовательном процессе вуза всего многообразия видов деятельности, совокупное единство которых призвано обеспечить позитивные сдвиги как в социальной, так и в личностной сфере студента на пути к профессиональному становлению.
С точки зрения перспективной (желаемой) модели обучения, человек, по мере своего профессионального становления и развития, аккумулирует значительный опыт, который может быть исполь-
зован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в актуализации его наличного опыта. В связи с этим широкие перспективы для дальнейшей профессиональной социализации специалиста открываются также позже, в частности -в процессе обучения в учреждениях системы дополнительного образования взрослых.
Согласно основным принципам отмеченной выше трехпарадигмальной основы профессионального образования, выступающей приоритетной в построении образовательного процесса, поведение зрелого человека инициируется самим человеком и, вместе с тем - он сам несет полную ответственность за него. С этой точки зрения процесс управления развитием профессиональной мобильности в целенаправленно организуемой системе социализации современного специалиста может и должен осуществляться не столько методом прямого воздействия на личность, сколько через создание условий для актуализации у нее механизмов самореализации. Профессиональная социализация успешно реализуется там, где осуществляется опора на психологическое сопровождение обучения, учитываются дидактические возможности процесса, позволяющие обучающимся в максимальной степени реализовать свои знания, опыт, творческий потенциал. В соответствии с таким подходом развитие мобильности как интегративного качества личности специалиста выступает в виде
специально проектируемого и прогнозируемого процесса последовательного изменения структуры психики будущего профессионала и его компетен-тностной составляющей с использованием адекватных педагогических средств, методов, технологий.
Библиографический список
1. Амирова Л.А. Развитие качеств мобильной личности на этапе допрофессиональной социализации. - Уфа: Вагант, 2011. - 194 с.
2. Вагнер И.В. Актуальные задачи развития воспитания в системе высшего профессионального образования // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2013. - Т. 19. - № 3. -С. 78-82.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессий. - М.: «Академический проект», 2008. - 336 с.
4. Маслоу А., Мэй Р., Олпорт Г., Роджерс К. Экзестенциальная психология. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 160 с.
5. Роджерс К.Р. Гуманистическая психология: Теория и практика. - М.: Изд-во «МОДЭК», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», 2013. - 450 с.
6. РоммМ.В., Ромм Т.А. Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе // Высшее образование в России. - 2010. - № 12. - С. 104-113.
7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
