CC BY
27
Библиографический список
1. Зуев, П. В. Творческие основы эффективного обучения физике в средней школе (праксиологический подход): монография / П. В. Зуев; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2000.
2. Маслова, О. М. Качественная и количественная социология: методология и , методы (по материалам круглого стола)/ О. М. Маслова // Социология: 4М. -1995.-№5-6.-С. 5-16.
3. Петрова, М. А. Самообразовательная деятельность студентов: теоретический аспект / М. А. Петрова // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. / под ред. Н. В. Силкиной. - Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2006.-С. 244.
4. Петрова, М. А. Самообразовательная деятельность: формирование умений: монография / М. А. Петрова. - Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2006. - 156 с.
5. Якубович, В. Б. Качественные методы или качество результатов / В. Б. Якубович // Социология: 4М. - 1995. - № 5-6. - С. 16-28.
УДК37.0
Е. В. Чуб
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ К КОНСТРУКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Современная педагогическая наука призвана ответить на актуальный вопрос о стратегии, тактике и приоритетных механизмах наращивания эффективности взаимодействия образовательных учреждений различного типа и вида с семьями обучающихся. Особенно остро эта проблема дает о себе знать в учреждениях начального профессионального образования (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, В. Г. Григорян, Н. К. Деева, Г. А. Карпова, Т. Р. Качанова, Н. В. Кузьмина, Т. А. Морозова, А. В. Панасюк и др.). Сегодня в центр исследовательско-педагогического внимания, на наш взгляд, должна быть выдвинута проблема выявления оптимальных условий обеспечения эффективности взаимодействия педагогов и родителей. Сфера начального профессионального образования в этой связи остается малоизученной областью в теоретическом и практическом отношениях. А именно здесь особо сложно организовать эффективное взаимодействие педагогического коллектива образовательного учреждения с семьями обучающихся. Сложившаяся на сегодняшний день ситуация сложна еще и тем, что значительная часть мастеров производственного обучения, преподавателей специальных
дисциплин - это техники, технологи, инженеры, пришедшие с производства и не обладающие базовым психо л ого-педагогическим образованием.
Опираясь на потенциальные ресурсы процесса повышения квалификации, нам представляется возможным эффективно организовать профессиональную подготовку инженерно-педагогических работников к самым различным видам их профессиональной деятельности, в частности к взаимодействию с семьями обучающихся.
Вслед зарядом авторов (О. А. Абдуллина, Е. В. Андриенко, Н. Г. Бурди-на, В. И. Зверева, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) мы профессиональную подготовку рассматриваем как целенаправленную организацию процесса усвоения инженерно-педагогическими работниками комплекса необходимых знаний, умений, навыков, рефлексивно-аналитических умений, ценностных отношений, в своем единстве обеспечивающих разностороннее осмысление существующих проблем, их оценку и выработку оптимальной стратегии и тактики педагогических действий в конкретной воспитательно-образовательной ситуации. А в качестве проектируемого результата успешной организации профессиональной подготовки выступает возросший уровень профессиональной готовности педагога-практика к решению актуальных воспитательных задач, в нашем случае - задач повышения конструктивности взаимодействия инженерно-педагогических работников с семьями обучающихся.
В истории отечественной психолого-педагогической науки проблему взаимодействия педагогического коллектива образовательного учреждения с родителями изучали В. Н. Водовозов, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, А. Н. Острогорский, В. Я. Стоюнин, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.. В психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия вопрос взаимодействия с родителями ставится в аспекте необходимости создания вариативных моделей организации системы воспитательной работы (Л. В. Байбародова, В. А. Караковс-кий, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова и др.), выявляются определенные принципы и психолого-педагогические механизмы эффективного общения с родителями (В. А. Кан-Калик, Л. И. Маленкова, О. В. Огородникова, Б. Д. Пары-гин, Л. А. Петровская, Л. Г. Петряевская и др.).
Теоретический анализ проблем взаимодействия педагогических работников с семьями обучающихся в системе начального профессионального образования, осуществляемый нами в течение ряда последних лет, показал, что ведущим звеном в разрешении возникающих противоречий является организация эффективной профессиональной подготовки самих инженерно-педагогических работников к выстраиванию личностно-ориентированных, сотруднических отношений со всеми участниками целостного педагогического процесса. Для решения выдвигаемой задачи в методологическом плане, прежде всего, требуется рассмотрение категории «взаимодействие».
Взаимодействие как философско-педагогическая категория отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [4, с. 81].
Этот термин в психолого-педагогическом плане имеет различное толкование. Сошлемся на то определение, которое наиболее соответствует логике нашего исследования. Психологический словарь под редакцией В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова определяет взаимодействие как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь» [5, с. 51]. Г. М. Коджаспирова под педагогическим взаимодействием подразумевает «личностный контакт воспитателя и воспитанника», проявляющийся «в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения» [3, с. 18]. Категорию «взаимодействие» в рамках проводимого исследования мы рассматривали как термин, фиксирующий особенности межличностной сферы взаимоотношений всех участников целостного педагогического процесса: педагогов, детей, родителей, где субъекты выступают как равноправные партнеры по общению, достигшие личностного взаимопонимания по определенному кругу проблем и задач.
Анализ имеющейся литературы, теоретическое сопоставление выявленных подходов с фактами практического опыта позволило нам следующим образом представить уровневую схему организации межличностного взаимодействия инженерно-педагогических работников с семьями обучающихся (рисунок).
3. Уровень взаимодействия
1. Уровень взаимопринятия
2. Уровень взаимопоним ания
Уровневая схема организации межличностного взаимодействия инженерно-педагогических работников с семьями обучающихся
Обратимся к характеристике выделенных уровней данной схемы организации межличностного взаимодействия инженерно-педагогических работников с семьями обучающихся.
Уровень взаимопринятия обеспечивается эмоционально-положитель-
ным восприятием партнерами друг друга, уважительным отношением к иной точке зрения, мотивированной готовностью партнеров к общению и др.
Уровень взаимопонимания обнаруживает себя в готовности всех участников общения к совместному осмыслению существующих проблем и в выработке общих взаимоприемлемых задач в отношении позитивно-гуманистического развития личности подростка.
Уровень согласуемого взаимодействия выступает в виде готовности инженерно-педагогических работников к выстраиванию сотруднических отношений, проектированию и реализации совместно согласуемых действий в интересах развития ребенка.
На психолого-педагогическом уровне результатом успешного межличностного взаимодействия выступает все более возрастающее свойство «конструктивности» [2]. Изучение психолого-педагогической и методической литературы, а также обобщение опыта воспитательной работы инженерно-педагогических работников позволяет следующим образом конкретизировать содержание понятия «конструктивное межличностное взаимодействие». Конструктивное межличностное взаимодействие - это целостная система трехстороннего личностно-ориентированного общения всех участников единого в своей основе педагогического процесса. Конструктивное взаимодействие должно выстраиваться на взаимопринятии, взаимопонимании и логически вытекающем отсюда практическом меэюличностном взаимодействии, направленном на достижение взаимоприемлемого воспитательно-образовательного результата. Такого рода результат рассматривался нами относительно задач позитивно-гуманистического развития личности обучающихся.
В своем исследовании мы стремились выявить организационно-педаго-гические условия профессиональной подготовки инженерно-педагогичес-ких работников к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся. Организация профессиональной подготовки педагогических работников к различным видам воспитательной деятельности рассматривалась многими исследователями (О. А. Абдуллина, С. Я. Батышев, В. С. Безрукова,
A. Б. Добрович, 3. Н. Вяткина, Н. Д. Деминцев, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Т. В. Ильина, О. А. Казанский, Н. В. Кузьмина, В. Я. Синенко,
B. А. Сластенин, П. В. Худоминский и др.). Теория педагогического профессионализма (Н. В.Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. А. Сластенин и др.) по-своему высвечивает различные аспекты этой предельно сложной проблемы. Однако подготовка инженерно-педагогических работников к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся остается мало изученным аспектом, как в теоретическом, так и практическом отношениях.
Выполненное нами констатирующее обследование [6] показало, что инженерно-педагогические работники во взаимодействии с родителями не всегда действуют как профессионалы. Имеет место общение по непрофес-
сиональному типу. Это приводит к типичным ошибкам и затруднениям (таблица), устранение которых мы и связываем с наращиванием конструктивности в межличностном взаимодействии.
Профессионально привычные способы взаимодействии инженерно-педагогических работников с родителями обучающихся
(240 обследуемых)*
Профессионально привычные способы взаимодействия Число обследуемых, %
Систематическое сотрудничество, основанное на взаимопонимании 4
Систематическое взаимодействие, эпизодически сопровождаемое сотрудническим общением 18
Эпизодические контакты 60
Взаимоинформируемость 25
Инертно-безразличные отношения во взаимодействии (формально-ролевые) 10
В ходе констатирующего обследования были охарактеризованы индивидуально-типологические особенности развития основных структурных компонентов профессиональной готовности: эмоционально-мотивацион-ный, информационно-познавательный, деятельностно-практический. Было зафиксировано наличие диспропорции в развитии этих компонентов. Организуемая в данном направлении профессиональная подготовка дает возможность устранения в индивидуальном опыте инженерно-педагогических работников имеющихся диспропорций и позволяет повысить имеющийся у педагогов-практиков уровень профессиональной готовности к взаимодействию с семьями обучающихся.
В этой связи представляется целесообразной разработка педагогической модели, реализация которой позволит решить данную проблему. Вокруг этой идеи и выстраивался формирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент проводился со слушателями комплексных (психолого-педагогических) курсов повышения квалификации в 2003-2004 гг. в ИПКиПРПО. Нами были из потока слушателей (56 человек) сформированы две учебные группы (по 28 человек), примерно равные по своим исходным профессионально-образовательным возможностям. Программа курсовой подготовки как в контрольной, так и в экспериментальной группах реализовывалась в объеме 144 учебных часов.
Для проведения формирующего эксперимента мы спроектировали базовую технологическую модель профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся, отвечающую основным признакам технологичности. В качестве общих признаков технологичности были определены следующие: концептуальность, системность, управляемость, воспроизводи-
*Представленные данные превышают 100%-й барьер, так как некоторые слушатели выделили несколько позиций своего профессиональнопривычного опыта взаимодействия.
мость, эффективность (С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.). В качестве специфических технологических признаков выступали: актуализация цели профессионального обучения (обеспечивает учет исходного уровня готовности к межличностному взаимодействию), мотивация учения (создает побудительную основу для разрешения типичных ошибок и затруднений, встречающихся в общении с родителями), отбор содержания образования (учитывает профессионально-личностную востребованность предлагаемой информации), выбор оптимальных методов и форм обучения (предполагает постепенную передачу ответственности за результат профессиональной подготовки от обучающей стороны к обучающейся), индивидуализация темпа обучения (оценивает индивидуально-типологические особенности продвижения к проектируемому результату).
На отработанной диагностической основе представилось возможным распределить участников эксперимента. Учитьюая предрасположенность слушателей к работе в режиме интенсификации мы разработали две основные схемы обучения: интенсифицирующего типа и профессионального развивающего типа.
Модель интенсифицирующего типа развития профессиональной готовности к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся предполагает с самого начала обучения самостоятельное, активное, творчески ориентированное включение слушателей в интенсификационный режим работы. Эта модель ориентирована на приоритетное развитие у инженер-но-педагогических работников способности к педагогически последовательному овладению способами конструктивного взаимодействия с семьями обучающихся.
Модель профессионально-развивающего типа была предназначена для обучения слушателей со сниженным и средним уровнем профессиональной готовности к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся. Данная модель обеспечивала общепедагогическую логику в достижении проектируемых результатов - успешного продвижения слушателей к более высокому уровню данного вида профессиональной готовности.
Каждая из двух обозначенных выше моделей обучения была откорректирована в соответствии с требованиями принципа интенсификации [1], также был отработан методико-технологический инструментарий. Содержательное восполнение в индивидуальном опыте педагога недостающих либо слабо выраженных структурных компонентов профессиональной готовности (эмоционально-мотивационного, информационно-познавательного, деятельностно-практического) составляло методическую основу проводимого нами эксперимента.
Таким образом, организация процесса профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников должна представлять собой целе-
направленную работу по повышению уровня готовности к взаимодействию с семьями обучающихся. Оптимальный выбор модели профессиональной подготовки зависит, прежде всего, от исходного уровня профессиональной готовности педагогов-практиков к конструктивному межличностному взаимодействию.
В основу успешной организации процесса профессиональной подготов- -ки инженерно-педагогических работников к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся должны быть положены параметры базовой технологической модели, обеспечивающие:
- технологичность реализуемой модели;
- содержательное восполнение структурных компонентов профессиональной готовности;
- поэтапность выстраивания процесса реализации базовой технологической модели.
Инвариантная основа базовой технологической модели профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников к конструктивному взаимодействию с семьями обучающихся должна сохраняться при всех возможных вариативных формах повышения квалификации, например: повышения квалификации с отрывом от производства, на стационарных курсах повышения квалификации при ИПК; на тематических (целевых) спецкурсах в условиях ИПК; в процессе подготовки инженерно-педагогических работников к участию в различных профессиональных конкурсах, семинарах, мастер-классах, межрегиональной образовательной выставке УЧСИБ; на своем рабочем месте, в процессе активного участия в методических мероприятиях образовательного учреждения, таких как методическая учеба, заседания цикловых объединений, конференции, круглые столы, научно-практические конференции; в процессе подготовки к аттестации педагогических и руководящих кадров как основной форме оценивания степени состоявшегося профессионального развития и т. п.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
2. Иванова, Т. И. Конструктивность и диструктивность групповой динамики, вызванной внешними воздействиями / Т. И. Иванова, В. В. Иванов. - Красноярск: КГПИ, 1991.-35 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
4. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
5. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997.-440 с.
Е. В. Базанова
6. Чуб, Е. В. Профессиональная подготовка педагогов к работе с семьями учащихся профессиональных училищ и техникумов в рамках ИПК / Е. В. Чуб // Профессиональное образование в Сибири. - 2002. - № 1. - С. 30-34.
УДК 37.0
Е. В. Базанова
МАТРИЧНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
Наиболее часто, говоря о структуре, имеют в виду организационную схему управления компанией: набор квадратиков подразделений, выстроенных в определенную иерархию, во главе которой стоит руководитель или коллегиальный орган высшего руководства. Однако данная схема не дает представления о всем многообразии вопросов, связанных организационными составляющими и их взаимосвязями. Поэтому вопрос организационных структур управления занимает большое место в педагогических исследованиях.
Мы считаем, что наиболее правильную картину процессов можно нарисовать с позиций матричных организационных структур управления воспитательным процессом. Но прежде дадим характеристики используемым категориям с точки зрения устоявшихся авторитетов.
Организационные структуры
В. П. Симонов считает, что организационные структуры входят в различные системы, в структуре выделяет: объекты (субъекты) - части или элементы, атрибуты (свойства составляющих объектов), отношения или взаимодействия, наличие иерархии и иерархию уровней [2].
По мнению В. П. Сергеевой, структуру любой системы характеризуют не только ее компоненты, но и связи между ними. Только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации управления и качества данного процесса. В педагогической системе между компонентами существует как минимум парная взаимообусловленная связь. Объект - воспитанник - становится субъектом деятельности (2000 г.).
Ролевая структура зависит от специфики школы, штатного расписания, неформальных объединений, организационной культуры школы.
Главными причинами модернизации организационных структур являются:
- разрушение традиционной структуры школы как управляемого объекта;
