CC BY
14
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
8. Mock K. Race Relations Training in Canada: Towards the Development of Professional Standards / Karen R. Mock, April Laufer. - Toronto: The Canadian Race Relations Foundation, 2001. - 77 p.
9. Redefining How Success is Measured in First Nations, Inuit and Metis Learning: Report on Learning in Canada. - Ottawa: Canadian Council on Learning, 2007. - 47 p.
10. Rodrigues A. A., Raby Ph. Lessons Learned from Indigenizing a Media Program at an Ontario Community College / Anna Augusto Rodrigues, Phil Raby // College Quarterly - Ontario: SENECA PRESS, 2018. - Vol. 21, Issue 3 Seneca press Ontario - P. 17-32.
11. Rossing R. Parameters for an Effective Entrepreneurial, Regional, Hotel/Restaurant Management Training Programe in Manitoba / Rainer C. Rossing. - Winnipeg: University of Manitoba, 1997. - 222 p.
12. Smith P. Demographic Effects on the Use of Vertical Sources of Guidance by Managers in Widely Differing Cultural Contexts / Peter B. Smith, Mark F. Peterson // International Journal of Cross Cultural Management. - NY: Sage Publications, 2005. - Vol. 5 (1). - P. 5-26. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.827.8136&rep=rep1&type=pdf.
13. Stepping Stones: Tourism 11 and 12 Instructor Guide / ed. by Lori Fogarty. - BC: Tourism British Columbia, 2004. - 166 p.
14. Tourism Studies: Guide to Standards and Implementation Career & Technology Studies. - Edmonton: Curriculum Standards Branch, 1997. - 388 p.
15. Transforming Communities through Tourism: A Handbook for Community Tourism Champions. - BC: The Tourism and Hospitality Educational Network, 2004. - 91 p. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.bctorc.ca.
Стаття надшшла в редакцию 27.03.2019 р.
УДК 378(430)
DOI 10.25128/2415-3605.19.1.7
НАТАЛЬЯ РОКЩЬКА
ID ORCID https://orcid.org/0000-0001-9192-6113
[email protected] кандидат педагопчних наук, доцент Тернопшьський нацюнальний педагопчний ушверситет
¡меш Володимира Гнатюка вул. Максима Кривоноса 2, м. Тернопшь, Украша
ПРОФЕС1ЙНА ПОДГОТОВКА «еВРОВЧИТЕЛЯ» XXI СТОЛ1ТТЯ: ПРЮРИТЕТИ Н1МЕЧЧИНИ
Проанал1зовано модель професшноХ тдготовки вчител1в тоземних мое новтнього вз1рця у вишах Шмеччини на сучасному етат в контекст1 загальноевропейськоХ консол{дацП. В1дзначено, що одшею з численних шщатив Ради Свропи (PC) та Свропейського Союзу (СС) е розробка нових тдходгв мовноХ освти, навчання тоземних мов на вах освтшх р1внях. Доведено, що педагог1чна освта та професшна тшомовна тдготовка у Нтеччиш - це складнии, багатокомпонентнии процес, спрямований на результат, а саме: висока професшна квал1фжащя молодих учител1в i високий статус професи вчителя у суспiльствi. Виокремлено ключовi компоненти ефективностi цiеi тдготовки, що забезпечуеться цтеспрямованою державною тдтримкою, по^довною освтньою полтикою, продуманими реформами, ят реалiзуються у шмецькш вищш школi тсля приеднання краХни до Болонського процесу. Охарактеризовано зроблеш у цьому напрямку кроки, узагальнено оргашзацшш та змiстовi перебудови, проаналiзовано прюритети дiяльностi. У контекстi ттеграц'Х украХнськоХ освти з европейським освтшм простором акцентовано увагу на необхiдностi модершзац'Х системи педагогiчно'Х освти загалом, шшомовно'Хзокрема, та професшноХ тдготовки вчителя тоземно'Хмови.
Ключовг слова: СС, загальноевропейська консолiдацiя, тдготовка вчителiв тоземних мов у Шмеччиш, освтня полтика, реформування, ттегращя УкраХни.
НАТАЛИЯ РОКИЦКАЯ
кандидат педагогических наук, доцент Тернопольский национальный университет имени Владимира Гнатюка
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
ул. Максима Кривоноса 2, г. Тернополь, Украина
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА «ЕВРОУЧИТЕЛЯ» XXI ВЕКА:
ПРИОРИТЕТЫ ГЕРМАНИИ
Проанализирована модель профессиональной подготовки учителей иностранных языков нового образца в вузах Германии на современном этапе в контексте общеевропейской консолидации. Отмечено, что одной из многочисленных инициатив Совета Европы и Европейского Союза (ЕС) является разработка новых подходов языкового образования, обучения иностранным языкам на всех образовательных уровнях. Доказано, что педагогическое образование и профессиональная иноязычная подготовка в Германии - это сложный, многокомпонентный процесс, направленный на результат: высокая профессиональная квалификация молодых учителей и высокий статус профессии учителя в обществе. Выделены ключевые компоненты эффективности этой подготовки, которая обеспечивается целенаправленной государственной поддержкой, последовательной образовательной политикой, продуманными реформами, реализуемых в немецкой высшей школе после присоединения страны к Болонскому процессу. Охарактеризованы сделанные в этом направлении шаги, обобщено организационные и содержательные перестройки, проанализированы приоритеты деятельности. В контексте интеграции украинского образования в европейское образовательное пространство акцентировано внимание на необходимости модернизации системы педагогического образования в целом, иноязычной в частности, и профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Ключевые слова: ЕС, общеевропейская консолидация, подготовка учителей иностранных языков в Германии, образовательная политика, реформирование, интеграция Украины.
NATALIIA ROKITSKA
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University 2 Maksyma Kryvonosa Str., Ternopil, Ukraine
PROFESSIONAL TRAINING OF «EUROTEACHER» IN THE XXI CENTURY:
PRIORITIES IN GERMANY
Simulation of professional training of foreign languages teachers of an up-to-date model in German institutions of higher education in the context of all-European consolidation is analysed in the article. It is mentioned that the development of new approaches to language education and teaching of foreign languages at all educational levels is one of the numerous initiatives of the Council of Europe and European Union (EU). Teacher education and professional foreign languages training in Germany is proved to be a complex, multi-component process aimed at the result: high professional qualification of young teachers and high status of teaching profession in the society. Key components of the efficiency of professional training provided by purposeful state support, consecutive educational policy, considered reforms, which are implemented in German institutions of higher education after the accession to the Bologna process, are distinguished. It is found out that the course of foreign languages educational policy in EU countries concerning the training of foreign languages teacher is oriented on the model "Euroteacher", which is determined by the Council of Europe and the European Commission. According to the model, it is necessary to keep to the following requirements: mastering three languages of the EU, including the native language;knowledge of native culture and the culture of the country of the targeted language, and a so-called European culture. It will contribute to taking probation and training in the country of the targeted language;intercultural competence will subserve tolerance and achievement of mutual communication with the representatives from other countries in culturally heterogeneous modern society;significance of teaching one subject in a foreign language. Major steps in the mentioned direction are characterized, organizational and content transformations are generalized, activity priorities are analyzed. In the context of integration of domestic education into European educational domain, attention is focused on the necessity of modernization of the system of teacher education in general, and in a foreign language in particular.
Keywords: EU, all-European consolidation, professional training of foreign languages teachers in Germany, educational policy, reforms, integration of Ukraine.
Модершзащя вггчизняно!' освгти, штегращя íí 3Í свгтовим ocbíthím простором у зв'язку з приеднанням Украши до Болонського процесу е одним з ключових i першочергових завдань сьогодення, зумовлюючи важливу роль наукового ствробгтництва европейських краш. З огляду на це, одним з прюритетних напрямiв освгтньо! дiяльностi нашо! держави е тдготовка
_ГБМЗА ПEДAГOГIЧHOÏ ДУMKИ TA OCBITHI CИCTEMИ ЗА PУБEЖEM_
cyчаcнoгo вчителя - фаxiвця ново!' гeнepацiï, здатного до активного життя, ефективного виконання cвoïx пpoфeciйниx фyнкцiй i гpoмадянcькиx oбoв'язкiв, вoлoдiння щонайменше двома шоземними мовами.
Meтoю poзвиткy фаxoвoï пeдагoгiчнoï ocвiти, iншoмoвнoï ocвiти XXI ст. cтаe cтвopeння тако!' cиcтeми, яка б на ocнoвi нагромадженого дocвiдy та актyальниx eвpoпeйcькиx здобутюв забeзпeчyвала пiдгoтoвкy пeдагoгiв i виxoватeлiв, здатниx здiйcнювати пpoфeciйнy дiяльнicть на нoвиx кoнцeптyальниx заcадаx, peалiзoвyвати piзнoбiчний poзвитoк ocoбиcтocтi, вiдпoвiдати ïï ocвiтнiм i дyxoвнo-кyльтypним пoтpeбам та запитам кoнкypeнтocпpoмoжнocтi на pинкy пpацi. Biдпoвiднo до Cтpатeгiï cталoгo poзвиткy «Укpаïна-2020», пpийнятoï в ciчнi 2015 p., наpiжним фактopoм peфopмyвання ocвiти e вивчення iнoзeмниx мов як ^ioprnCT внyтpiшньoï пoлiтики Укpаïни щодо т^ради з GC. Позитивний дocвiд ^офе^йно!' пiдгoтoвки фаxiвцiв в галyзi iнoзeмниx мов, нагpoмаджeний y пepeдoвиx заpyбiжниx кpаïнаx, cтанoвить великий iнфopмацiйний пласт, який пoтpeбye cepйoзниx i cиcтeмниx poзвiдoк.
Пpo пocилeння iнтepecy yкpаïнcькиx наyкoвцiв до пpoблeм iншoмoвнoï ocвiти, змicтy i cтpyктypи пpoфeciйнoï тдготовки майбyтнix yчитeлiв iнoзeмниx мов y piзниx кpаïнаx GC cвiдчать доотдження H. Авшенюк, B. Базово!', B. Базypiнoï, B. Гаманюк, O. Голотюк, O. ^валенко, O. Локшина, H. Meльник, Л. Пyxoвcькoï M. Tадeeва та iншиx наyкoвцiв.
Ocoбливoï yваги заcлyгoвyють poзвiдки з пpoблeм фаxoвoï пiдгoтoвки вчитeлiв iнoзeмниx мов в Заxiднiй Gвpoпi такиx заpyбiжниx вчeниx, як P. З. Баyp, Ф. ^тель, Г.-Ю. Kpyм, Г. Hoйнep, Г. Цiмepман, B. Цyдатic. Дexтo з ниx бpав yчаcть y дocлiджeнняx для Gвpoпeйcькoï Koмiciï «Gвpoпeйcький пpoфiль з мовно!' ocвiти вчителя (peкoмeндацiï)», «Пiдгoтoвка вчитeлiв iнoзeмниx мов: ^ioprnera Gвpoпи». Boднoчаc, незважаючи на cyn^i тeopeтичнi i пpактичнi здо6УТКИ, залишаeтьcя нeдocтатньo дocлiджeнoю пpoблeма якюно!' iншoмoвнoï ocвiти XXI cт. чepeз пpизмy пpoфeciйнoï пiдгoтoвки вчитeлiв iнoзeмниx мов.
Метою cTaTTi e аналiз питання cyчаcнoï мoдeлi пpoфeciйнoï тдготовки вчитeлiв iнoзeмниx мов y Шмеччит.
Hайважливiшoю ocoбливicтю нiмeцькoï пpoфeciйнoï тдготовки майбyтнix yчитeлiв бyла i e вдауттсть eдинoï загальнoдepжавнoï cиcтeми педагопчно!' ocвiти. Oднак вагомий вплив на тмецьку модель пiдгoтoвкy вчитeлiв шоземно!' мови вiдiгpають загальнoeвpoпeйcькi iнтeгpацiйнi npo^OT. Hiмeччина, будучи фактично лiдepoм GC, активно cпiвпpацюe з ypядами piзниx дepжав Gвpoпи не лише у контекст! пoлiтичниx, eкoнoмiчниx, а й кyльтypниx та ocвiтнix зв'язкiв.
Зпдно з Лicабoнcькoю cтpатeгieю poзвиткy Gвpoпи набyваe нового значення eфeктивнicть та якють ocвiтнix cиcтeм i ввдповвдно пiдгoтoвка та пiдвищeння квалiфiкацiï викладачiв iнoзeмниx мов. Bпpoдoвж ocтанньoгo дecятиpiччя в GC вiдбyваeтьcя зpocтання poлi англiйcькoï, нiмeцькoï, фpанцyзькoï, iталiйcькoï та ^пан^ко!' мов, що cпoнyкаe активно ïx вивчати. Moвна кoмпeтeнтнicть нит e oднieю з пpiopитeтниx умов уоттного пpацeвлаштyвання та побудови каp'epи в Gвpoпi. З огляду на це актуальними нинi e якють занять з iнoзeмнoï мови, зpocтаe пoтpeба у виcoкoквалiфiкoваниx викладачаx iнoзeмниx мов.
З метою пoкpащeння ^офе^йно!' пiдгoтoвки вчитeлiв iнoзeмнoï мови та збшьшення eфeктивнocтi вивчення iнoзeмниx мов GC та PG poзpoбили кшька ocвiтнix пpoгpам. Bпpoваджyютьcя вони з 1995 p. за piшeнням Gвpoпeйcькoï Koмiciï. Oтжe, у eвpoпeйcькиx кpаïнаx фyнкцioнyють cпeцiальнi пpoeкти та ocвiтнi пpoгpами, що дiють з метою poзшиpeння лiнгвicтичнoгo oбмiнy cтyдeнтiв мiж BHЗ 31 кpаïни-паpтнepа, якi e членами GC. Ocoбливicть циx ^о^ам пoлягаe в тому, що вони ддать вiдпoвiднo до вcтанoвлeнoгo плану, який визначаe тepмiн пpoxoджeння ^о^ами та обов'язково вказye poзмip фшанотвого забезпечення [7, c. 31].
Гeнepальний диpeктopат з питань ocвiти i кyльтypи Gвpoпeйcькoï Koмiciï в доповвд «Пiдгoтoвка вчитeлiв iнoзeмнoï мови: ^ioprnera Gвpoпи» (2002) пiдcyмyвав та дав ощнку п'ятиpiчнiй дiяльнocтi у галyзi базово!' eвpoпeйcькoï пiдгoтoвки вчитeлiв шоземно!' мови, oкpecливши piзнi аcпeкти oбгoвopюванoï пpoблeми [23, c. 4].
Домшуючим дocлiджeнням для eвpoпeйcькиx наyкoвцiв, кoтpi кoopдинyють та poзpoбляють пepcпeктивнi плани у ^офе^йны пiдгoтoвцi вчитeлiв шоземно!' мови, cтав «Gвpoпeйcький пpoфiль з мовно' ocвiти вчителя (peкoмeндацiï)» (2004), в якому за^опонована мовна тдготовка вчителя у XXI cт. Йдeтьcя, зoкpeма, пpo початкову та тшядипломну пiдгoтoвкy вчителя iнoзeмнoï мови, poзpoблeнo peкoмeндацiï для yкладачiв ocвiтньo-мoвнoï
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
пол1тики i викладач1в-мовник1в Свропи. Мета цього документа - це реатзащя перелжу рекомендацш у cтвореннi навчальних програм з пiдготовки вчителя iноземноí мови та використання його як пупвника вчителями-практиками. Напрацювання провiдних вчених демонструе iнcтрументарiй i3 40 пунктiв, як пропонуеться включати до змicту навчальних програм з тдготовки вчителiв шоземних мов для забезпечення ix необхвдними навичками i знаннями та шшими профеciйними компетенцiями, збiльшити 1хнш професшний розвиток, надати бiльшоi прозороcтi та портативност ixнiм квалiфiкацiям [17].
Устшне впровадження рекомендацiйниx документiв PG з питань мовно1 оcвiти (одним з постулапв GC е вимога, що европейщ повиннi володiти, крiм мови свое1 краши, щонайменше двома шшими мовами, якими стлкуються в крашах-членах GC) i принципiв Болонсько1 деклараци в оcвiтнiй cиcтемi Украши набувае нового значення ефектившсть i якють оcвiтнix систем. Biдповiдно вiтчизняна система освгти суттево залежить вiд рiвня квалiфiкацii та профеciйноi пiдготовки вчителя шоземно1 мови.
У сучасних мiжнародниx документах щодо модернiзацii профеciйноi тдготовки вчителiв iноземноi мови - таких, як «Професшне навчання вчителя та його розвиток» (2008), доповвдь PG «Результата стратепчно1 европейсько1 cпiвпрацi у навчант та профеciйнiй тдготовщ» (2009), ввдзначаеться, що cучаcнi оcвiтнi трансформаци мають сприяти впровадженню европейського вимiру в пiдготовцi вчителiв iноземниx мов.
Прагнення до единого загальноевропейського простору вищо1 оcвiти стимулюе мобiльнicть студенпв, надае право та можливicть навчання у вищих навчальних закладах GC. Зпдно з вимогами Болонського процесу майже вс шмецью вишi до 2010 р. перейшли на дворiвневу тдготовку Це нова дворiвнева система бакалаврат i магicтратура, яка подшяеться на поcлiдовну та iнтегральну, а також традицшш навчальнi програми з отриманням диплома «^пе^алют» або «Мапстр» (Magister Artium). Крiм цього, низка федеративних земель визнають астрантуру (Promotion^ третiй рiвень оcвiти.
Переxiд на ступеневу структуру педагопчно1 оcвiти в Шмеччит е бiльш складним, порiвняно з Украшою, та пов'язаний з ввдсутшстю единих оcвiтнix вимог у межах краши, адже кожна федеральна земля мае сво! xарактернi риси педагопчно1 пiдготовки, успадкувавши при цьому розподш на двi фази: теоретичну (Fachausbildung) i практичну (Vorbereitungsdienst). Характерною ознакою е те, що, на ввдмшу ввд нашо1 краши, професшна тдготовка майбутшх учителiв не ушверсальна, а вiдповiдае певним ступеням навчальних закладiв: I—IV класи -початкова школа (Primarstufe), V—X класи — середня школа I (Sekundarstufe I), X—XII класи — середня школа II (Sekundarstufe II). Майбутшх учителiв шоземних мов готують для реально1 школи, спещально1, професшно1 школи чи пмнази.
Пiдготовцi педагогiв-фаxiвцiв у Шмеччит слугуе лише cтацiонарна форма навчання, що е одним iз шляxiв реалiзацii державно1 полiтики, хоча тд час пiдготовки вчителiв iноземниx мов частково використовуються форми дистанцшного навчання: e-learning i blended-learning.
Hеобxiдною передумовою вивчення шоземно1 мови як основного фаху в шмецькому вишi е рiвень володiння B2 вiдповiдно до Загальноевропейських рекомендацш з мовно1 освии, тодi, як в Украiнi учш, котрi проходять зовнiшне незалежне оцшювання (ЗН0), щоб розпочати таке навчання, мають продемонструвати рiвень володiння шоземною мовою B1. Питання щодо введення регульованого вступу до вишiв, зокрема педагогiчниx, активно обговорюються. Так, у 2013 р. вийшли «Рекомендаци щодо оцшки придатноcтi першого етапу тдготовки вчителiв», в яких до основних вимог вступу пропонують профеciйно-орiентованi тести, а також ствбесвду. Таку шщативу внесли вищi навчальш заклади з метою визначення мотивацп абiтурiентiв, виявлення ix потенцiйниx можливостей в обранiй профеciйнiй галузi; ^м того, майбутнi студенти можуть уявити, що ввд них вимагатиметься у процеш навчання [16].
Профеciйна тдготовка майбутшх учителiв у Hiмеччинi здшснюеться за унiфiкованими навчальними планами та програмами, спрямована на забезпечення школи фаxiвцями, здатними виршувати завдання, що випливають з потреб часу, т. ч. здшснюеться на оcновi принципу прогностичноста. Задля збшьшення конкурентоcпроможноcтi вчителiв на ринку працi у вишах проводиться тдготовка з двох (основно1 i додатково1) cпецiальноcтей (у землi Баварiя з трьох), але не завжди спорвднених диcциплiн пcиxолого-педагогiчного циклу i практика. Так, для майбутшх вчителiв iноземноí мови icнуе можливють поеднувати вивчення двох iноземниx мов як першо!, так i друго! cпецiальноcтi, можливi також iншi комбшаци (наприклад, рiдна мова з
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
шоземною, шоземна мова з нефшолопчною спещальтстю, математикою, бюлопею, економжою i т. д.).
Щодо третьо!' спецiальнoстi (це практикуеться в Баваpií), то вона належить до наук псиxoлoгo-педагoгiчнoгo циклу. Обираючи першу i другу спещальноста, враховують таке: oскiльки наявне бажання вивчати двi спopiдненi дисциплiни, то перевагу надають комбшаци двох фшолопчних дисциплiн. Отож, держава звужуе рамки вивчення спорвднених дисциплiн, що сприяе тдвищенню шансiв майбутнix фаxiвцiв на отримання мюця пpацi. Одночасно щнним е бажання студентiв вивчати спещальноста, не пoв'язанi мiж собою. Спостертаеться поеднання пpедметiв гуманiтаpнoгo циклу з фiзкультуpoю, музикою, малюванням, мистецтвознавством [17, с. 182].
Зм1ст oсвiти значною мipoю визначаеться специфiкoю майбутньо1 дiяльнoстi вчителя iнoземнoí мови та колом його професшних oбoв'язкiв. На нього суттево впливае навчальний процес в ушверситетах, який пoдiляeться на три фази тдготовки вчителiв (цi фази також присутт у двopiвневiй тдготовщ): перша - це безпосередне навчання в утверситеп, пiд час якого студенти отримують теopетичнi знання з елементами практично1 пiдгoтoвки. Загалом сучасна тмецька модель пiдгoтoвки вчителiв е пpактикo-opieнтoванoю, адже значний обсяг навчального навантаження припадае на пpактичнi заняття i педагoгiчнi практики, обсяг яких, пopiвнянo з Украшою, набагато бшьший. Пiсля успiшнoгo складанням першого державного юпиту (Erste Staatsprüfung) кандидат на вчительську посаду допускаеться до проходження стажування (Referendariat), що тривае 18-24 мюящ. Воно проводиться у шкoлi пiд кеpiвництвoм i наглядом земельного шкшьного упpавлiння, вчителя-ментора.
У навчальних планах особливий акцент зроблено на формування мiжнаpoднoí дiяльнoстi вчителя, його професшне спiлкування з iнoземними колегами. Якщо в деяких европейських крашах, наприклад, Фpанцií, через шститут стажера проходять лише випускники унiвеpситетiв, то в Шмеччит вш обов'язковий для вшх без винятку кандидатiв на посаду вчителя. До реч^ тмецью студенти можуть користати з освгтньо! програми для пiдгoтoвки вчителiв Р1Ф (об'еднуе 150 унiвеpситетiв Свропи), особливютю яко1 е практична пpoфесiйна тдготовка вчителя з iннoвацiйними пiдxoдами [7, с. 31]. Очевидно, що впровадження вищезгаданих педагопчних програм зopieнтoванo на вдосконалення пpoфесiйнoí пiдгoтoвки вчителiв шоземних мов на piвнi европейських вимог i стандаpтiв. Кpiм звичайних практик у шкoлi при унiвеpситетi, сьогодт майбутнi вчителi iнoземниx мов мають чимало можливостей для проведення навчального семестру закордоном, а саме в тш кра1т, мову яко1 вони вивчають. GC та PG розробили освгтш програми, за допомогою яких майбутт фаxiвцi мають змогу покращити свiй piвень пiдгoтoвки та вивчати шоземну мову, так би мовити, «занурившись» у мовне середовище, що сприяе ефективност та якoстi отриманих знань [9, с. 406].
Програма «Сократ» (Sokrates-Programm) opieнтoвана на навчальт заклади й охоплюе 8 напpямiв дiяльнoстi, що сприяють вдосконаленню шшомовно!' oсвiти в Gвpoпi:
• «Comenius»: сприяе розвитку партнерства мiж школами; зосереджена на грантах для стажування вчителiв у кра1т, мову яко1 вони викладають чи будуть викладати в майбутньому, та мiжнаpoдниx проектах з розробки дидактичних матеpiалiв i куpсiв для учнiв i вчителiв [7, с. 31];
• «Erasmus»: е основою для европейсько!' ствпращ вишiв i насамперед сприяе мобшьноста студентiв та викладачiв (наприклад, за допомогою стипендш та iнфopмацií);
• «Grundtvig»: пiдтpимуe eвpoпейськi спiльнi проекти та навчальт партнерства, а також мобшьтсть щодо тдготовки вчителiв;
• «Lingua»: заохочуе вивчення мови та формування навиюв викладання i навчання шоземною мовою за допомогою piзниx проекпв та через програми з тдготовки вчителiв;
• «Minerva»: дослщжуе нoвi методи вiдкpитиx уpoкiв та дистанцшного навчання, а також можливосп використання iнфopмацiйниx та кoмунiкацiйниx технологш у навчаннi;
• «Спостереження та шновацп» (Beobachtung und Innovation): спрямована на тдвищення якoстi i прозороста системи oсвiти, сприяе iннoвацiйнoму процесу в европейськш oсвiтi шляхом обмшу iнфopмацieю та дoсвiдoм, проведенню пopiвняльнoгo аналiзу европейських oсвiтнix систем;
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0ПЧН01 ДУМКИ ТА 0CBITOI CИCTЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
• «Cm^m заходи» (Gemeinsame Aktionen): заохочуе до заxодiв, якi доповнюють вже згадат програми або взаемозв'язанi з ними;
• «Додатковi заходи» (Flankierende Maßnahmen): орiентуе на европейcькi програми дш i просувае програми на мюцевому рiвнi [16, с. 181].
Таким чином, кожен учитель набувае досввду викладання диcциплiни в рiзниx системах оcвiти кра'н Gвропи. Педагопчна практика в Hiмеччинi складаеться з багатьох видiв дiяльноcтi, кожен з них закршлений у певному модулi та спрямований на вiдпрацювання i вдосконалення знань, умiнь i навичок, як були отриманi студентом тд час його теоретично'' пiдготовки [10, с. 408—409]. Шдготовча служба для входження в теорда i практику вчительсько'' професи завершуеться другим державним юпитом (Zweite Staatsprüfung), який надалi уможливлюе зарахування на службу i складаеться з теоретично'' (науково-практична робота, усний письмовий юпит) i практично'' (пробнi уроки) частин. Третя фаза — це тдвищення квалiфiкацii вчителя (Fortbildung) i здобуття додатково'' cпецiалiзацii (Weiterbildung). Bчителi вiдправляютьcя на короткочаст або довготривалi курси, що ддать при унiверcитетаx, центрах шкiльноi практично'' пiдготовки, в cпецiальниx закладах тдвищення або удосконалення квалiфiкацii, центрах тдготовки вчителiв i школах [3, с. 44—45].
Bпровадження дворiвневоi системи тдготовки у шмецьких вишах здiйcнюетьcя в рамках проекпв, тому у педагопчнш лiтературi зуcтрiчаютьcя посилання на певш моделi пiдготовки вчителiв. Аналiз навчальних платв педагогiчниx вiддiлень в утверситетах показав, що вони, здебiльшого, побудоват за кредитно-модульним принципом i мютять, як зазначалось вище, нормативну та варiативну cкладовi. Cуттево, що i в старих, i в оновлених програмах пiдготовки вчителiв iноземноi мови дозвш на профеciйну педагогiчну дiяльнicть отримують випускники, якi склали другий державний юпит. Це вiдбуваетьcя лише тсля магicтерcького навчання i тдготовчо'' служби.
Аналiз магicтерcькиx програм педагопчних вiддiлень пiдтвердив, що вони вiдрiзняютьcя за тривалicтю та змicтом залежно вiд типу школи. Так, мапстерська пiдготовка для початково'', основно'' та реально'' школи тривае два семестри, а для пмнази — чотири. Навчання в магicтратурi сприяе поглибленню фахових знань студенпв з двох спещальностей. Bажливо, що у навчальних планах наявт оcвiтньо-науковi модулi та фахова практика. Для мапстерських програм характерними е дослвдницью методи, студенти, як виявили здiбноcтi до науково'' дiяльноcтi, продовжують навчання в аcпiрантурi та захищають диcертацiю з педагопки.
Пicля приеднання до Болонського процесу першу фазу запроваджено як ступеневу тдготовку. Шд час вироблення оптимально'' системи ступенево'' пiдготовки запропоновано штегровану та поcлiдовну моделi. Cаме штегрована модель користуеться найбiльшим попитом у значно'' кiлькоcтi унiверcитетiв, проте вс бакалаврcькi програми складаються з певних модулiв, виконання яких обов'язкове [6, с. 179].
Загалом вci фази тдготовки мають стльт риси, зокрема ''м притаманна «академiчна свобода». Це один з провщних принципiв шмецько'' вищо'' оcвiти. Мова йде не лише про автономтсть вишiв, а й про свободу вибору студенпв. Таким способом робиться акцент на ввдповвдальтсть i cамодиcциплiну, адже студент тмецького вишу не вiдвiдуе загальнообов'язкових занять, а обирае навчальну програму та органiзовуе cвiй навчальний план ввдповвдно до вимог, що пред'являються до ще1 програми. Кожен студент мае можливють довiльно обирати цiкавi для себе лекц^ та семшари, зручний час для стажування, практики тощо. Проте здебшьшого студенти не вкладаються в стандартний перiод навчання — 5 роюв.
Hаприкiнцi кожного семестру студент отримуе сертифжати тих куршв i лекцiй, якi вш прослухав. Пiд час наявноcтi ix необxiдноi кiлькоcтi можна подавати заявку на складання юпиту, в шшому випадку до нього не допускають. Шдсумки навчання протягом семестру передаються залжовими балами, якi виставляються тсля кожно'' сес^ [10, с. 409; 19].
0чевидним е те, що у змюп сучасних нiмецькиx програм тдготовки вчителiв iноземноi мови обсяг варiативноi частини переважае укра'нський, натомють особливий акцент робиться на iнварiантну складову. Навчання майбутнix вчителiв шоземно'' мови в Hiмеччинi традицiйно складаеться з дисциплш науково-профеciйного профiлю, а саме: лшгвютики, лiтератури i лггературознавства, практики мови i кра'нознавчого циклу. Чимало нiмецькиx вчених нинi акцентують увагу на принцит iнтегративноcтi для комплексного застосування отриманих знань у процеш фахово'' пiдготовки.
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
Загалом спостертаються широк штегративш можливосп характеры! для окремих дисциплш:
• лгтература i крашознавство (наприклад, «лгтературш» мюцевосп, лгтература i мистецтво, ¿стор1я лиератури тощо);
• лгтература i лшгвютика (стилютика поетичних текспв, тнгыстичш аспекти лгтературних жанр!в i т. im);
• лшгвютика i крашознавство (д!алекти, мовш особливост вивчення значень сл!в тощо);
• лiнгвiстика i теорiя навчання (стадiï вивчення iноземноï мови, мовна прогреб, пам'ять i вивчення шоземних мов);
• практика мови i текстуальний аспект (мова занять, спещальш тести);
• тдготовка i проведення шкшьно!' практики (на конкретному занятп р1зш аспекти програм тдготовки виступають в штегрованш форм!) [20, с. 12].
Аналiз навчальних платв i програм тдготовки вчителiв дае змогу виявити нов! моменти i тенденцп у тдготовщ майбутнiх фахiвцiв, встановити послвдовтсть вивчення дисциплш. Сучасний змют тдготовки кандидатiв на вчительську посаду забезпечуе високий теоретичний рiвень, глибок практичнi вмшня i навички. У тмецькш моделi тдготовки вчителiв iноземноï мови проявляються такi три основт тенденцiï:
- вимоги до професшно!' тдготовки;
- включення у навчальну програму додаткових дисциплш з метою розширення професшних шаншв майбутшх учителiв iноземноï мови;
- допуск до роботи лише тих вчителiв шоземно!' мови, котр! пройшли через одну форму навчання у кра1'ш, мова яко1 вивчаеться.
Одним !з важливих досягнень загальноевропейського освгтнього простору е створення програми Н1Р0П1Д (ниш вона охоплюе 120 ушверситепв Свропи з тдготовки вчител!в). Завданням програми е розробка стльних навчальних платв i програм в ушверситетах, що дае змогу майбутшм учителям прослухати певний курс у виш! обрано!' ними краши, а в кшцевому результат! студенту пройдений курс зараховують у диплом.
Анал!зуючи змют, форми, методи та технологи професшно!' тдготовки вчшетв у Шмеччит зокрема та крашах СС загалом, спостершаемо наявшсть вде!' становлення професшно1 шдиввдуальност та саморозвитку майбутнього фах!вця, що слугуе ключовш мет! -формуванню професшно!' самосввдомосп, самотзнання, оволодшня новими педагопчними технологами та повнш готовност до майбутньо!' педагопчно!' д!яльностк З огляду на це виокремимо так! обов'язков! елементи тдготовки:
- самотзнання, усввдомлення сво'х особиспсно-професшних особливостей, слабких i сильних сторш, розвиток самоанал!зу, вмшня адекватного самооцшювання;
- розумшня м1жособистюних ввдносин, оволодшня такими умшнями, як оцшка реакцп i поведшки в р!зних ситуащях, розтзнавання рол! людини в сустльств!, колектив! чи конкретнш ситуаци, зворотнш зв'язок, правильна оргашзащя власного часу, виршення конфлжтав, досягнення поставлено!' мети;
- оволодшня Грунтовними знаннями !з профшьних i додаткових дисциплш, як! можуть бути корисними у майбутнш педагопчнш д!яльносп, а також наявшсть м1жкультурно1 компетенци;
- опанування та комплексне використання р!зних стил!в виховання i навчання [14, с. 157].
Зважаючи на вище вказаш елементи тдготовки, метою професшно-педагопчно! тдготовки вчителя шоземно! мови в европейському контекст! е модель професшно мотивованого, здатного до навчання з м!жкультурними компонентами, вчителя, який хоче i вм!е вчитися. Вш мае бути радником, пом!чником, ретранслятором обох культур, а не шструментом передач! готових знань [20, с. 13-14].
Вектор шшомовно! освиньо! политики держав СС з питань тдготовки вчителя шоземних мов зор!ентовано на модель «евровчителя», визначену РС та Свропейською Ком1шею, зпдно з якою необхвдно дотримуватися наступних вимог:
- оволодшня трьома мовами СС включно з рвдною;
- наявшсть знань про рвдну культуру та культуру краши мови, що вивчаеться, а також розуштися в европейськш культур!. Це допоможе у проходженш шкшьно!' практики та стажуванш в кра1ш мови, що вивчаеться;
_ГЕНЕЗА ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДУМКИ ТА OCBITHI СИСТЕМИ ЗА РУБЕЖЕМ_
- наявтсть м1жкультурно1 компетенци сприятиме толерантносп та досягненш взаемного розумшня з представникам шших кра'н в умовах культурно неоднорвдного сучасного сусшльства;
- важливГсть викладання одного навчального предмета шоземною мовою. У такому раз1 вчитель буде бтьш мобгльним i конкурентоспроможним на европейському ринку пращ [22, с. 26].
Ниш шмецька модель тдготовки майбутшх учителiв критикуеться частиною академiчноï спiльноти стосовно рiвнiв пiдготовки вчителiв, розмежування мiж навчанням у вищш школi, референдарiатом та системою тдвищення квалiфiкацiï, новi вимоги ставляться й до навчальних плашв тощо. Кожен з нiмецьких вишiв, беручи до уваги багато факторiв, самостiйно визначае змiст освiти майбутшх учителiв, тому вiдсутнiй i 'х регламент. Та, незважаючи на це, педагопчну освiту Hiмеччини, ïï змют оцiнюють за кiнцевим результатом: висока професшна квалiфiкацiя молодих учителiв i високий статус професи вчителя у сустльствГ та СС.
Одним iз шляхiв реалiзацiï державно!' полiтики Шмеччини в галузi освiти е активне членство краши у загальноевропейських штеграцшних освiтнiх процесах. Заслуговуе на увагу визнання прюритепв в освiтнiй полгтищ: виховання вiдповiдальностi за демократичну систему, орiентацiя на майбутнiй ринок пращ, тдготовка молодi до европейсько' конкуренци. Biдтак питання реалiзацiï завдань Болонсько' декларацiï щодо реформування та ушфшаци системи iншомовноï освiти й надалi залишаеться на порядку денному.
Виклики у сферi iншомовноï освiти зумовлюють дощльшсть подальшо' реалiзацiï iдей Болонського процесу та Рекомендацш РС, змютових та органiзацiйних питань навчання й вивчення шоземних мов на рiзних освпшх рiвнях. Способи вирiшення окреслених питань у державах СС, використання позитивних здобутюв та наукових надбань, на нашу думку, стануть важливими засобами реалiзацiï евроштеграцшних прагнень Укра'ни.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гаманюк В. 1ншомовна освiта Hiмеччини в контекст! загальноевропейських штеграцшних процесш: теорiя i практика / В. А. Гаманюк. - Кривий Pin Видавничий дГм, 2012. - 374 с.
2. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовно' освгти: вивчення, викладання, оцшювання / наук. ред. С. Ю. Hiколаева. - К.: Ленвгт, 2003. - 273 с.
3. Зарубшний досвгд професiйноï пгдготовки педагогiв: аналiтичнi матерiали / Авшенюк Н. М., Дяченко Л. М., Котун К. В., Марусинець М. М., 0гiенко О. I., Сулима О. В., Постригач Н. О. - К.: ДКС «Центр», 2017. - 83 с.
4. Козак Н. В. Дидактичш основи професшно' тдготовки майбутшх учителГв у ФРН (друга половина XVIII - кшець XX ст.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Н. В. Козак. - Тернопшь, 2000. - 211 с.
5. Козак Н. Професшна тдготовка майбутшх учителiв шоземних мов у Шмеччит / Н. Козак // НауковГ записки Тернотльського нацюнального педагопчного ушверситету iменi Володимира Гнатюка. СерГя: Педагопка. - 2005. - № 5. - С. 180-184.
6. Пайчник Л. Л. Професшна пгдготовка майбутшх вчителГв у Шмеччит традицшт та шновацшш п!дходи / Л. Л. Пашчник // Науков! записки Н!жинського державного ушверситету !м. Миколи Гоголя. Психолого педагопчш науки. - 2015. - № 3. - С. 176-180. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzspp_2015_3_34.
7. Пуховська Л. П. Професшна пщготовка вчител!в у Захщнш Сврот: сп!льн!сть i розб!жност!: монограф!я / Л. П Пуховська. - К.: Вища школа, 1997. - 179 с.
8. Пуховська Л. П. Сучасш тдходи до професюнатзму вчителя в р!зних осв!тн!х системах / Л. П. Пуховська // Шлях освгги. - 2001. - № 1. - С. 20-26.
9. Рокщька Н. Становления i розвиток системи професшно1 педагопчно1 освгги в Шмеччит в загальноевропейському контекст! / Н. Рокщька // НауковГ записки Тернотльського нацюнального педагопчного ушверситету ГменГ Володимира Гнатюка. Серк: Педагопка. - 2018. - № 1. - С. 118-127.
10. Рокщька Н. Сучасна модель пгдготовки майбутшх учителГв шоземно' мови у Шмеччит: реалп та перспективи / Н. Рокщька // Педагопчна освГта: теорГя i практика. ЗбГрник наукових праць. Кам'янець-Подшьський. - 2016. - Вип. 20. Ч. 2. - С. 405-410.
11. Тадеева М. I. Розвиток сучасно' шкшьно' Гншомовно' освии в кра'нах-членах Ради Свропи: монографГя / М. I. Тадеева. - Тернопгль: Навчальна книга - Богдан, 2011. - 432 с.
12. Arndt D. Schulpraktische Studien - integrativer Bestandteil im Studiengang «Lehramt an berufsbildenden Schulen» / D. Arndt, F. Bernard, B. Schröder // Lehrerbildung im gesellschaftlichen Wandel. - Frankfurt-am-Main: Gesellschaft zur Förderung Arbeitsorientierter Forschung und Bildung, 2002. - S. 195-220.
13. Bach G., Timm J.-P. (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (4, vollst. überarb. u. erweit. Aufl.). Tübingen, Basel: A. Francke Verlag, 2009. - 384 s.
_rEHE3A nEAAroriHHOI ^YMKH TA OCBITHI CHCTEMH 3A PYEE^EM_
14. Borchard Ch. Hochschuldidaktische Weiterbildung - Akzeptanz und Wirkung. Eine Analyse am Beispiel eines Bausteinprogramms WindH - Weiterbildung in der Hochschullehre / Ch. Borchard. - Münster: LIT Verlag, 2002. - 232 s.
15. Bosse D. Zur Situation der Lehrerbildung in Deutschland / D. Bosse // Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil I: Analysen, Perspektiven und Forschung. - Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verl., 2012. - S. 11-23.
16. Demmelhuber W. European educational policy related to academic mobility / Walter Demmelhuber. -Berlin: Mensch-und-Buch-Verl., 2003. - 239 p.
17. Empfehlungen zur Eignungsabklärung in der ersten Phase der Lehrerausbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.03.2013) [EneKTpoHHHH pecypc]. - PexHM ^ocTyny: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013-03-07-Empfehlung-Eignungsabklaerung.pdf.
18. European Profile for Language teacher education. - A frame of reference. Final Report, 2004. - 124 p.
19. Lehrerbildung heute: Impulse für Studium und Lehre / Hochschulrektorenkonferenz. Projekt nexus // Verantw.: Peter A. Zervakis. Red.: Christina Preusker, Dorothee Fricke, Katja Zierleyn. - 1. Aufl. - Bonn, 2014. - 65 s.
20. Neuner G. Germanisten oder Deutschlehrer? Zur curricularen Planung einer wissenschaftlichen Deutschlehrerausbildung / G. Neuner // Fremdsprache Deutsch, Sondernummer. - 1994. - S. 12-15.
21. Stamm K.-D. Stichworte von A bis Z: zu Bildung, Jugend und Gesellschaft in der DDR 1949-1990 / Klaus-Dieter Stamm. - Norderstedt: Books on Demand, 2013. - 172 s.
22. Terhart E. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / E. Terhart. - Weinheim und Basel: Beltz, 2000 - 160 s.
23. The training of teachers of a foreign language: Development in Europe. Main Report, 2002. - 90 p.
REFERENCES
1. Hamaniuk V. Inshomovna osvita Nimechchyny v konteksti zahalnoievropeiskykh intehratsiinykh protsesiv: teoriia i praktyka [Language Learning in Germany in the Context of European Integration Processes: Theory and Practice]. Kryvyi Rih: Vydavnychyi dim, 2012. 374 p.
2. Zahalnoievropeiski Rekomendatsii z movnoi osvity: vyvchennia, vykladannia, otsiniuvannia / [nauk. red. S. Yu. Nikolaieva] [European Recommendations on Language Education: Study, Teaching, Evaluation]. K.: Lenvit, 2003. 273 p.
3. Zarubizhnyi dosvid profesiinoi pidhotovky pedahohiv: analitychni materialy / [Avsheniuk N. M., Diachenko L. M., Kotun K. V., Marusynets M. M., Ohiienko O. I., Sulyma O. V., Postryhach N. O.] [Foreign experience of professional teacher training: analytical materials]. Kyiv: DKS «Tsentr», 2017. 83 p.
4. Kozak N. V. Dydaktychni osnovy profesiynoyi pidhotovky maybutnikh uchyteliv u FRN (druha polovyna XVIII - kinets' KhKh st.): dys. kand. ped. nauk: 13.00.04 [Didactic basis for the training of future teachers in Germany (second half of the XVIII - the end of the twentieth century)]. Ternopil, 2000. 211 p.
5. Kozak N. Profesiina pidhotovka maibutnikh uchyteliv inozemnykh mov u Nimechchyni // Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohika [Professional training of future foreign languages teachers in Germany]. 2005. № 5. 213 p. P. 180-184.
6. Pasichnyk L. L. Profesiina pidhotovka maibutnikh vchyteliv u Nimechchyni tradytsiini ta innovatsiini pidkhody // Naukovi zapysky [Nizhynskoho derzhavnoho universytetu im. Mykoly Hoholia]. Psykholoho pedahohichni nauky. [Traditional and innovative approaches to vocational training for future teachers in Germany] 2015. № 3. P. 176-180. Available at: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzspp_2015_3_34.
7. Pukhovska L. P. Profesiina pidhotovka vchyteliv u Zakhidnii Yevropi: spilnist i rozbizhnosti: [monohrafiia] [Teacher training in Western Europe: community and disagreement]. Kyiv: Vyshcha shkola, 1997. 179 p.
8. Pukhovska L. P. Suchasni pidkhody do profesionalizmu vchytelia v riznykh osvitnikh systemakh // Shliakh osvity. [Modern approaches to the professionalism of the teacher in various educational systems] 2001. №1. P. 20-26.
9. Rokitska N. Stanovlennia i rozvytok systemy profesiinoi pedahohichnoi osvity v Nimechchyni v zahalnoievropeiskomu konteksti // Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Hnatiuka. Ser. Pedahohika. [Formation and development of the system of vocational pedagogical education in Germany in the European context]. 2018. № 1. P. 118-127.
10. Rokitska N. V. Suchasna model pidhotovky maibutnikh uchyteliv inozemnoi movy u Nimechchyni: realii ta perspektyvy // Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka. Zbirnyk naukovykh prats. [Modern model of training future teachers of a foreign language in Germany: realities and perspectives] Kamianets-Podilskyi. Vyp. 20 (1-2016), ch.2. P. 405-410.
_rEHE3A nEAAroriHHOI ^YMKH TA OCBITHI CHCTEMH 3A PYEE^EM_
11. Tadeieva M. I. Rozvytok suchasnoi shkilnoi inshomovnoi osvity v kra-yinakh-chlenakh Rady Yevropy: monohrafiia. [The development of modern school-based foreign language education in the member states of the Council of Europe]. Ternopil: Navchalna knyha Bohdan, 2011. 432 p.
12. Arndt D. Schulpraktische Studien - integrativer Bestandteil im Studiengang «Lehramt an berufsbildenden Schulen» / D. Arndt, F. Bernard, B. Schröder // Lehrerbildung im gesellschaftlichen Wandel. Frankfurt-am-Main: Gesellschaft zur Förderung Arbeitsorientierter Forschung und Bildung, 2002. P. 195-220.
13. Bach, G., Timm, J.-P. (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (4., vollst. überarb. u. erweit. Aufl.). Tübingen, Basel: A. Francke Verlag, 2009. 384 p.
14. Borchard Ch. Hochschuldidaktische Weiterbildung - Akzeptanz und Wirkung.Eine Analyse am Beispiel eines Bausteinprogramms WindH - Weiterbildung in der Hochschullehre. Münster: LIT Verlag, 2002. 232 p.
15. Bosse D. Zur Situation der Lehrerbildung in Deutschland // Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil I: Analysen, Perspektiven und Forschung. Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verl., 2012. P. 11-23.
16. Demmelhuber W. European educational policy related to academic mobility. Berlin: Mensch-und-Buch-Verl., 2003. 239 p.
17. Empfehlungen zur Eignungsabklärung in der ersten Phase der Lehrerausbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.03.2013). Available at: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013-03-07-Empfehlung-Eignungsabklaerung.pdf.
18. European Profile for Language teacher education. - A frame of reference. Final Report, 2004. - 124 p.
19. Lehrerbildung heute: Impulse für Studium und Lehre / Hochschulrektorenkonferenz. Projekt nexus // Verantw.: Peter A. Zervakis. Red.: Christina Preusker, Dorothee Fricke, Katja Zierleyn. 1.Aufl. Bonn, 2014. 65 p.
20. Neuner G. Germanisten oder Deutschlehrer? Zur curricularen Planung einer wissenschaftlichen Deutschlehrerausbildung // Fremdsprache Deutsch, [Sondernummer]. 1994. P. 12-15.
21. Stamm K.-D. Stichworte von A bis Z: zu Bildung, Jugend und Gesellschaft in der DDR 1949-1990 / Klaus-Dieter Stamm. Norderstedt: Books on Demand, 2013. 172 p.
22. Terhart E. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim und Basel: Beltz, 2000. 160 p.
23. The training of teachers of a foreign language: Development in Europe. Main Report, 2002. 90 p.
Cmammn Hadiüwaa epedaKyirn 22.03.2019p.
YflK37.011:305
DOI 10.25128/2415-3605.19.1.8
IRYNA SHULHA
ORCID ID 0000-0002-0651-047X [email protected] Candidate of Pedagogical Sciences Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University 2 Maksyma Kryvonosa Str., Ternopil, Ukraine
THEORETICAL BASIS OF THE ORGANIZATION OF THE GENDER-EQUITABLE ENVIRONMENT IN THE FOREIGN AND UKRAINIAN EDUCATIONAL SYSTEM
The article deals with a theoretical and methodological analysis of the organization of a gender-equitable educational environment in the context of foreign and native approaches. The terminology field of the research in the foreign and native scientific literature is determined. The peculiarities of the organization of a gender-equitable environment in the USA, Canada, Germany and the Scandinavian countries are characterized. The common and different features in methodological approaches were identified. The conceptual-categorical apparatus of the research ("Gender Equitable Learning Environment", "Gender-balanced Education", "Gender Equality in Education", "Gender-equitable Education", "Gender-fair Education", "Nondiscrimination Education", «Non-sexist Education", "Human Rights Friendly School") is given. The progressive ideas of implementation of foreign experience to the native practice organization of a gender-equitable educational environment are highlighted. The author's interpretation of the concept "gender-equitable environment", its content and structure (spatial-subject, psychodidactic, social components) are formulated. The gender-equitable environment is creative-developing, health-saving, non-discriminatory and inclusive
