CC BY
89
УДК 378(73)+5:37.011.31
Н. М. ЩУР
СТАНДАРТИЗАЩЯ ПРОФЕСIЙНОÏ П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛ1Н У США
np0aHani30eaH0 та узагальнено змкт cmaHdapmie профестноЧ тдготовки i розвитку euumenie природничих дисциплт, eidnoeidHO до яких визначено основт вимоги до ocoôucmocmi педагога у США на початку XXI ст. Розглянуто дiяльнiсть американських освттх оргатзацш, що спрямована на стандартизацю педaгогiчноï освти та лщензування i сертuфiкaцiю вчuтелiв.
Ключовi слова: стандартиза^я педaгогiчноï освти, освтт оргатзацЦ професшна тдготовка вчuтелiв.
Н .М. ЩУР
СТАНДАРТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН У США
Проанализировано и обобщено содержание стандартов профессиональной подготовки и развития учителей естественных дисциплин, соответственно к которым определены основные требования к личности учителя в США в начале XXI в. Рассмотрена деятельность американских образовательных организации, направленная на стандартизацию педагогического образования и лицензирование и сертификацию учителей.
Ключевые слова: стандартизация педагогического образования, образовательные организации, профессиональная подготовка учителей.
N. М. SHCHUR
THE STANDARDIZATION OF PROFESSIONAL SCIENCE TEACHER TRAINING
IN THE USA
The content of professional science teaching standards has been dissected and generalized. According to these standards, the modern requirements of the American Society to the teacher have been defined. There has been analyzed the activity of the professional teacher organizations whose main task is developing standards of teacher education and providing teacher licensing and certification.
Keywords: standardization of teacher education, the professional teacher organizations, professional teacher training.
Стандартизащя педагопчно1' освгги e ключовим фактором, який забезпечуе висококвалiфiковану тдготовку B4rneniB - формування ïx професiоналiзму, свиоглядно1' культури, духовно-морального обличчя. Адже саме ввд рiвня професшних вмшь та фахових знань вчителя, його особислсних характеристик залежить реалiзацiя навчальних платв, якють освишх послуг, виховання учшв як у процес навчання, так i в позаурочний час.
Для виршення кардинальних завдань професiйноï тдготовки та розвитку вчителiв у сучасних умовах розбудови нацiональноï системи осв^и в нашш краïнi актуальним e вивчення досвiду розвинутих краïн, зокрема США, як мають значний теоретичний доробок i практичний досвiд у вирiшеннi складних проблем сучасно1' освiти.
З теоретичним обгрунтуванням сучасних пiдxодiв до професшно1' пiдготовки i розвитку вчителя виступили вiдомi в американських освiтнix колах науковщ: Ф. Фуллер, Л. Гулшг-Остш (Техаський ушверситет), Д. Дьюк (Ушверситет штату Вiрджинiя), Дж. Ланiер, Дж. Лтл, Ш. Фейман-Немсер (Унiверситет штату Мiчиган), Л. Шульман (Стенфордський ушверситет), Л. Дарлшг-Гаммонд (Колумбiйський унiверситет), Дж. Гудлед (Ушверситет штату Вашингтон), I. Голд (Ушверситет штату Катфортя) та ш.
В останне десятирiччя вичизняш науковцi провели грунтовнi дослiдження професшно1' пiдготовки i дiяльностi педагогiв у рiзниx освiтнix системах (Н. В. Абашшна, О. В. Глузман,
В. М. Жуковський, Ю. В. Кщенко, О. Ю. Кузнецова, Н. М. Лавриченко, М. П. Лещенко, А. В. napiHOB, Л. П. Пуховська, С. I. Синенко, О. В. Сухомлинська). Проблема професшно1' тдготовки, становления та розвитку педагога в США була предметом вивчення як украшських (Т. С. Кошманова, Р. М. Роман, О. I. Пономарьова, I. В. Пентша, Н. В. Мукан), так i росшських (Ю. С. Алфьоров, Б. Л. Вульфсон, В. Б. Гаргай, З. А. Малькова, В. Я. Пилиповський, Л. Н. Талалова ) науковцш.
Мета статт - пpоaнaлiзувaти та узагальнити змют стaндapтiв пpофесiйноï тдготовки вчителiв природничих дисциплiн у США.
З метою тдвищення якостi навчання у США нaпpикiнцi ХХ ст. розпочався процес стaндapтизaцiï освiтньоï галуз^ основою якого е компетентнiсно-оpieнтовaне навчання. У цш кpaïнi стандарти пpофесiйноï педaгогiчноï освiти е ключовими факторами, що гарантують вiдповiдну пiдготовку висококвaлiфiковaних учителiв-почaткiвцiв, готових працювати з учнями зaгaльноосвiтнiх шк1л, а також визначають основт тенденцiï розвитку практикуючих вчителiв.
Стандарти пpофесiйноï освiти вчителш розробляють так1 оpгaнiзaцiï, як:
1) Нацюнальна рада з питань aкpедитaцiï освии вчителiв (The National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE);
2) Мiжштaтний консорщум оцiнки i тдтримки вчителiв-почaткiвцiв (The Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC);
3) Нацюнальний комтт з питань професшних стaндapтiв для вчителiв (The National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS).
NCATE заснована у 1954 р. Це волонтерська оргатзащя, яка дiе за тдтримки департаменту освии США. Мета ïï дiяльностi - оцiнювaния та акредитащя навчальних зaклaдiв, якi проводять тдготовку вчителiв шляхом визначення якостi наданих шститущею освiтнiх послуг або якосп навчальних програм, а також 1'хню вiдповiднiсть розробленим стандартам освiтньоï гaлузi [17].
Стандарти NCATE визначають вимоги щодо якостг освiтнiх послуг та навчальних програм, ввдповвдно до яких педагог у пpоцесi пpофесiйноï тдготовки повинен оволодии наступними знаннями та вмшнями:
1) знання дисциплiн фахового спрямування;
2) знання педaгогiчних дисциплш;
3) пpофесiйнi знання та вмшня, якi забезпечують ефективнiсть навчального процесу;
4) оволодiния методами пpофесiйного вдосконалення;
5) вмiиня працювати у полщультурному сеpедовищi [17].
Пpофесiйнa пiдготовкa вчителiв у США складаеться з таких етатв: 1) пiдготовкa на piвнi бакалавра; 2) пiдготовкa на piвнi мaгiстpa, доктора; 3) пiдготовкa у системi неперервно1' педaгогiчноï освiти.
У США отримати базову вишу освггу можливо у таких навчальних закладах, як ушверситети, коледжi освiти та коледж вiльних мистецтв. Пiсля зашнчення навчання в одному з вказаних зaклaдiв студенти отримують ступiнь бакалавра (bachelor's degree), що надае право отримати тимчасову лщензш i працювати вчителем у початковш або середнш школг
Отримати постiйну лiцензiю на професшну педaгогiчиу дiяльнiсть можливо за умови здобуття ступеня мaгiстpa (Master of Education - M. Ed.). Майже вс унiвеpситети та педагопчш коледжi США пропонують пiдготовку вчителiв на piвнi мaгiстpiв. Мiнiмaльною умовою вступу до програми е стутнь бакалавра. Кpiм цього, нaвчaльнi заклади мають й iншi кpитеpiï для ввдбору педaгогiв: враховуеться досвiд роботи з диьми, кiлькiсть aкaдемiчних годин з певних навчальних дисциплш, наявшсть рекомендацшних листiв вiд досвiдченiших вчителiв або шкiльних aдмiнiстpaтоpiв тощо [3, c. 131].
Теpмiн навчання за мапстерськими програмами - 1-2 роки. Ввдповвдно до стaндapтiв NCATE змют мaгiстеpських програм полягае у теоретичнш пiдготовцi та пpоходженнi педaгогiчноï практики у школг Основна вiдмiннiсть змюту мaгiстеpськоï програми вiд змiсту програм з тдготовки бaкaлaвpiв - проведення дослiдноï роботи за обраною спецiaлiзaцiею.
З метою заохочення педагопв продовжувати власну освггу уряд краши надае гранти у виглядi астрантських, yнiверситетських або фахових заохочувальних стипендш для тдтримки вчителiв, якi продовжують навчання за магiстерськими програмами [15].
Найвищий рiвень пiдготовки висококвалiфiкованих педагопв у США - це докторськ програми, навчання за якими може тривати вiд 3 до 6 рошв, залежно вiд навчального закладу. Зпдно iз стандартами NCATE вказаш програми переважно спрямованi на проведення наукового дослiдження у вiдповiднiй галyзi науки. Завершальним етапом програми е написания та захист дисертацп, тсля чого кандидат може отримати стутнь доктора освiти (Doctor of Education) або доктора фшософп (Doctor of Philosophy). Випускники цих програм мають право продовжувати свою професшну дгяльшсть на посадах викладачiв ВНЗ та адмiнiстраторiв у системi шкiльноi освгги.
У США понад 200-стi навчальних закладiв проводять пiдготовкy за докторськими програмами, причому деякi з них готують тшьки докторiв освiти (Harvard University), тодi як iншi пропонують пiдготовкy для отримання ступеня доктора фшософп (University of Michigan, Stanford University тощо) [3, c. 132].
Варто звернути увагу на шновацшш навчальнi заклади - школи професшного розвитку, одним iз основних завдань яких е надання професiйноi тдготовки вчителям шляхом набуття практичного досв^ безпосередньо у шкiльномy середовищi.
Оскшьки школа професiйного розвитку - партнерство утверситету (осередку теори) та загальноосвиньо].' школи (осередку практики), програма практично' тдготовки майбуттх yчителiв розробляеться та впроваджуеться спiльно викладачами коледжу освии i вчителями шкiл. Це сприяе вирiшенню одмчно' проблеми педагогiчноi освии, пов'язано' з розривом мiж теоретичною та практичною тдготовкою вчителiв [5, с. 11].
Вщповщно до стандарттв NCATE дiяльнiсть шкш професiйного розвитку спрямована на:
• практичну тдготовки студенттв (майбyтнiх вчителiв), суть яко' полягае у спiвпрацi майбyтнiх вчителiв з практикуючими вчителями та викладачами ушверситепв;
• розвиток професiйних вмшь практикуючих вчителiв;
• дослiдницькy даяльшсть в галyзi освiтi, яка пов'язана з пошуком ефективних методик викладання;
• сприяння пiдвищенню навчальних результапв yчнiв шляхом покращення якостг надання освiтнiх послуг [10, с. 185].
Практичну тдготовку майбyтнiх yчителiв у школах професшного розвитку проводять у таких формах, як семшари, дискусшш групи, демонстрацiйнi уроки, командне викладання, ведення рефлексивних щоденникiв, створення власного портфолю тощо.
Наступний етап професшно' пiдготовки вчителiв у США - визначення рiвня сформованостг професiйноi' компетентносп за допомогою проведення лiцензyвания (licensure) та сертифшаци (certification). Базою основних компетентностей, якими повинен володии вчитель, щоб пройти лщензування та сертиф^щю, е стандарти професiйноi педагогiчноi' освии INTASC i NBPTS.
Процес лщензування та сертифшацп професiйноi дiяльностi вчителiв у США вiдбyваеться на основi тестiв, розроблених вiдповiдно до стандарпв INTASC та NBPTS, за допомогою яких ощнюють базовi (basic skills), загальш (general knowledge) i фаховi (subject matter knowledge), педагогiчнy компетенцю (pedagogical knowledge) знання, педагогiчиy компетенщю з фахового предмета (subject-specific pedagogical knowledge) [7, с. 12]. Проввдною установою, що вщповшае за проведення лщензування, е департамент освгги штату (Department of Education), який використовуе тестовi завдання двох розробникiв: Educational Testing Service (ETS) та National Evaluation System (NES). Оскiльки система вищо' освiти США децентралiзована, то деяк штати розробляють тестовi завдання самостшно або у спiвпрацi з NES.
У 1992 р. експерти INTASC розробили стандарти, що визначають основш вимоги до особистосп та професiйноi дiяльностi вчителя-початкiвця, який претендуе на отримання лiцензii. Вiдповiдно до цих стандарпв педагог повинен:
1) мати Грунтовш знання з предмета, який викладае, та вмiти створити ефективне навчальне середовище;
2) знати психолопчш та фiзiологiчнi особливосп розвитку людини i створювати ввдповвдно до цих особливостей умови для iнтелектуальнoгo, сoцiальнoгo й особистого розвитку учшв;
3) використовувати oсoбистiснo-зoрieнтoваний шдхвд у навчаннi;
4) волод^и i використовувати у професшнш дiяльнoстi нoвiтнi педагoгiчнi технoлoгiй навчання з метою розвитку вмiнь учшв критично мислити та вирiшувати проблемш завдання;
5) враховувати та анатзувати iндивiдуальну та колективну мoтивацiю поведшки учнiв з метою створення навчально-виховних умов, як сприяють пoзитивнiй сощальнш пoведiнцi та пoзитивнiй oсoбистiснiй вмотивованосп учнiв, а також активнiй учасп у прoцесi навчання;
6) використовувати сучасш педагoгiчнi засоби, методи та технологи навчання для шдвищення активносп, iнтерактивнoгo спiлкування та спiвпрацi учшв тд час занять;
7) планувати та oрганiзoвувати навчальний процес ввдповвдно до навчальних цiлей, специфiки навчального предмета, iндивiдуальних особливостей учнiв та класного колективу;
8) проводити систематичний контроль iнтелектуальнoгo, сoцiальнoгo i фiзичнoгo розвитку школяр1в;
9) вмiти оцшити результати взаемодп всiх суб'екпв навчального процесу (вчителя, учнiв, батьк1в, колег) та прагнути до прoфесiйнoгo розвитку;
10) брати участь у дiяльнoстi освгшьо! громади з метою шдвищення якосп надання oсвiтнiх послуг у системi загальноосв^ньо1 школи [11].
NBPTS, який здiйснюe сертифiкацiю дiяльнoстi педагопв, розробив наступнi вимоги до вчителiв, що претендують на отримання сертифшата:
1) учитель вiдпoвiдальний за учшв та 1х навчання;
2) учитель зобов'язаний знати, що i як навчати;
3) учитель ввдповвдальний за оргашзащю та мoнiтoринг навчально! дiяльнoстi учнiв;
4) учитель повинен вдосконалювати сво! прoфесiйнi вмiння на oснoвi практичного дoсвiду;
5) учитель повинен брати активну участь у дiяльнoстi освиньо1 спiльнoти [18].
Однieю з основних проблем середньо! oсвiти у США е недостатня кiлькiсть вчителiв загальнooсвiтнiх шк1л, що зумовлюе розвиток альтернативних програм сертифшацп у системi неперервно! професшно1 oсвiти, метою яких е освоения педагопчних знань протягом короткого термiну навчання фахiвцями шших галузей [14, с. 61]. Зауважимо, що використання цих програм для тдготовки майбутшх вчителiв пiдтримують не ва наукoвцi у галузi освии США, oскiльки, на 1хню думку, вчителi пoвиннi мати грунтoвнiшi знання, нiж лише знання змiсту предмета, який вони викладають, а також володии навичками i вмiниями, необхвдними для прoфесiйнoгo розвитку та вдосконалення [8, с. 34].
Однак, незважаючи на вищевказане, наукoвцi дшшли висновку, що, оск1льки iснуе пoстiйна тенденция зменшення кiлькoстi педагoгiв загальнooсвiтнiх шкш, альтернативнi програми сертифшацп вчителiв варто використовувати за умови, якщо 1хшми основними компонентами будуть вагoмi наукoвi дoслiджения, iнтенсивна педагoгiчна практика та обов'язкова ввдповвдшсть кандидатiв вимогам стандарпв педагопчно1 oсвiти. Одним iз прикладiв тако1 програми е пiдгoтoвка вчителiв з низьким рiвнем квалiфiкацil у системi неперервно1 професшно1 oсвiти у м. Даллас (штат Техас). Професорсько-викладацький склад ушверситепв США збираеться в Даллаа для того, щоб вести заняття з учителями, як1 працюють у системi загальнooсвiтнiх шк1л, але не пройшли державно1 сертифiкацil [4, с. 92].
Стандарти професшно1 дiяльнoстi вчителiв розробляють для кожно1 спецiалiзацil окремо i залежать вони ввд специфiки обраного фаху. Так, стандарти тдготовки вчителя природничих дисциплiн в США, розроблеш Нацioнальнoю асoцiацiею вчителiв природничих дисциплiн (The National Science Teachers Association, NSTA), перегукуються з основними положеннями INTASC, NCATE, NBPTS та ввдображають цiлi фахово1 тдготовки.
Ввдповвдно до цих стандартiв основш вимоги до вчителя природничих дисциплш у США наступнi:
1) знання фахового предмета (базoвi та дoдаткoвi знання, знання сумiжних дисциплiн);
2) педагопчш знання та вмiння;
3) створення ефективного навчального середовища;
4) дотримання правил безпеки при проведенш наукoвo-дoслiдних рoбiт пiд час навчального процесу;
5) використання ефективних методiв оцiнювання з метою визначення ршня знань учшв та монiторингу якосп власно! педагопчно! дiяльностi;
6) вдосконалення професiйних вмiнь та оновлення фахових знань [16].
На основi аналiзу оригiнальних документiв ми дiйшли висновку, що стандартизацiя американсько! педагопчно! освии сприяе:
1) координацп процесу акредитаци навчальних закладiв та програм;
2) встановленню чiтких вимог до процесу професшно! пiдготовки, лiцензування, сертифшаци та розвитку професiйних вмiнь вчителiв;
3) спрямуванню зусиль освiтнiх органiзацiй США для досягнення едино! мети - тдготовки висококвалiфiкованого, компетентного, конкурентоспроможного вчителя - рефлексивного практика, що розпочинае свою професшну дiяльнiсть, володiючи певною базою знань, i здатний набувати досвiду на основi попередньо здобутих знань та практичного досв^ й освоювати новi знання.
Стандарти NCATE, INTASC, NBPTS е основою для визначення основних вимог до особистосп та педагопчно! дiяльностi американського вчителя. Сучаст стандарти професшно! дiяльностi вчителiв США орiентованi насамперед на висококвалiфiковану пiдготовку майбутнiх педагогiв i !х саморозвиток, вдосконалення професiйних вмiнь та оновлення фахових знань працюючих вчителiв у системi неперервно! педагопчно! освгги кра!ни.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гавриш I. В. Еволющя цiнностей педагопчно! майстерност освiти в США / I. В. Гавриш // Сучаснi проблеми методичного аспекту освiти та мистецтвознавства: Зб. наук. пр. / Проблеми сучасного мистецтвознавства i культури. - К.: Науковий вкник. - 2002. - C. 31-41.
2. Коваленко О. Ю. Змют програм тдготовки вчителiв у США [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Gnvp/2011_7_SV1/19.pdf
3. Коваленко О. Ю. Неперервна педагопчна освiта у США: сучасний стан i перспективи розвитку / О. Ю. Коваленко // Педагопчш науки: теорiя, iсторiя, шновацшш технологи. - 2010. - № 6 (8). -C. 127-132.
4. Мукан Н. В. Неперервна педагопчна освгта вчителгв загальноосвггшх шкш. Професiйне становлення та розвиток (на матерiалаx Велико! Британи, Канади, США). - Л.: Вид-во Нац. ун-ту «Л^вська полггехтка». - 2010. - 283 с.
5. Нагач М. В. Шдготовка майбуттх учителгв у школах професшного розвитку в США: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 - теорiя i методика професшно! освгш / М. В. Нагач // Ушверситет менеджменту освiти Академл педагогiчниx наук Укра!ни. - Ки!в, 2008. - 22 с.
6. Орловська О. В. Сучасш вимоги суспшьства до професшно! пiдготовки вчителя старшо! школи в США [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010 26_3/orlovs15.pdf
7. Чернiй Л. В. Компетентшсний пiдxiд у фаховш пiдготовцi майбутнix учителiв шоземно! мови в ушверситетах США: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 - теорiя i методика професшно! освгга / Л. В. Чернш // ТНПУ iм. В. Гнатюка. - Тернопшь, 2011. - 20 с.
8. Berry. B. No shortcuts to preparing good teachers / B. Berry // Educational Leadership. - 2001. - № 58 (8). - P. 32-36.
9. Crowl T. K. Educational Psychology Windows on Teaching / T.K. Crowl, S. Kaminsky, D. M. Podell // Brown & Bench mark publishers. - 1997. - 416 p.
10. Harris M. The professional development school as learning organization / M. Harris, F. van Tassel // European Journal of Teacher Education. - 2005. - V. 28. - № 2. - P. 179-194.
11. Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) Core Standards [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.ecu.edu/cs-educ/teached/upload/INTASCStandardsIndicators.pdf
12. Lieberman A. Teacher development: commitment and challenge / A. Lieberman, P. Grimmet, J. Neufeld (Ed.) // Teacher development and the struggle for authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. - New York: Teachers'College Press. - 1994. - P. 15-30.
13. Resta V., Huling L., Rainwater N. Preparing second-career teachers // Educational Leadership. - 2001. -№ 58 (8). - P. 60-63.
14. Silverberg T. Grants for Teachers Pursuing Their Master's Degree [Електронний ресурс] - Режим доступу: www.ehow.com/list_5795171_grants-eachers-pursuing-masters-degree.html.
15. Standards for Science Teacher Preparation (NSTA). - 2011. - 13 p.
16. NCATE Unit Standards [Електронний ресурс] - Режим доступу: http: //www.ncate.org/Standards/NCATEUnitStandards/tabid/123/Default.aspx
17. The National Board for Professional Teaching Standards [Електронний ресурс] - Режим доступу:
http ://www. nbpts. org/
18. The National Teacher Examination [Електронний ресурс] - Режим доступу:
http://www.suite 101. com/national-teaching-exam
УДК 81.24 (73)
I. О. Б1ЛЕЦЬКА
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПЦ1Й, ТЕОР1Й ТА НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ П1ДХОД1В ДО ВИВЧЕННЯ 1НОЗЕМНИХ МОВ У США
У cmammi розглянуто pi3Hi точки зору щодо трактування поняття «nidxid» втчизняними та зарубiжними науковцями. Проаналiзовано найбыьш поширен в американськш педагогщ середньоi освти теорп, концепцп та тдходи до розумтня i здшснення процесу навчання тоземних мов у другш половит ХХ — на початку ХХ1 ст. Згiдно з пози^ею багатьох дослiдникiв, на тдходи в навчанн мов у рiзнi iсторичнi промiжки часу впливали тдходи до вивчення тзнавальних проце^в. Аналiз дiахронiчного аспекту розвитку сучасних пiдходiв до вивчення iноземноi мови свiдчить, що розробка пiдходiв до навчання мов е на^дком неспроможностi попередтх задовольнити соцiально-економiчнi, полтичт, культурн потреби володтня тоземними мовами, незадоволення науков^в та вчителiв-практикiв результатами навчання, прагнення покращення стану освiтньоi галузi.
Ключовi слова: концепщя, теорiя мови, пiдхiд, тоземна мова, навчання.
И. А. БИЛЕЦКАЯ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПЦИЙ, ТЕОРИЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В
США
В статье рассматриваются разные точки зрения к трактовке понятия «поход» отечественными и зарубежными учеными. Проанализированы наиболее распростаненные в американской педагогике среднего образования теории, концепции и подходы к пониманию и реализации процесса обучения иностранным языкам во второй половине ХХ — в начале ХХ1 в. Как считают многие исследователи, на подходы в обучении иностранным языкам в разные исторические отрезки времени влияли подходы к изучению познавательных процессов. Анализ диахронического аспекта развития современных подходов к изучению иностранного языка ярко свидетельствует, что разработка подходов к обучению языков является результатом невозможности предыдущих удовлетворить социально-экономические, политические, культурные потребности владения иностранными языками, неудовлетворенность ученых и учителей-практиков результатами обучения, стремление улучшения состояния образовательной сферы.
Ключевые слова: концепция, теория языка, подход, иностранный язык, обучение.
I. O. BILETSKA
GENERAL CHARACTERISTICS OF CONCEPTS, THEORIES AND SCIENTIFIC AND METHODICAL APPROACHES TO THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING
IN THE USA
The article is devoted to the different ways of definition of the term «approach» by native and foreign scientists. The most popular in American secondary school pedagogy theories, concepts and approaches to understanding and realization of the foreign language teaching in the second part of the XX — at the beginning of the XXI centuries have been analyzed. As the most investigators believe, the approaches to cognitive process influence the approaches to the foreign language teaching in different historical periods. The analysis of diachronical developmental aspect of modern approaches to foreign language learning indicates, that the development of the approaches to the language teaching is the result of impossibility of the previous ones to meet socio-economic, political, cultural needs of foreign language knowledge, non-satisfying of scientist and teachers with educational results, the desire to improve educational branch.
