CC BY
26
УДК 378:373.091.12.011.3-051(430) DOI 10:25128/2415-3605.18.1.17
НАТАЛ1Я РОК1ЦЬКА
ID ORCID https://orcid.org/0000-0001-9192-6113
[email protected] кандидат педагопчних наук, доцент Терношльський нацiональний педагогiчний унiверситет
iменi Володимира Гнатюка вул. Максима Кривоноса, 2, м. Терношль
СТАНОВЛЕННЯ I РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕС1ЙНО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ В Н1МЕЧЧИН1 В ЗАГАЛЬНОбВРОПЕЙСЬКОМУ КОНТЕКСТ
Здшснено iсторико-педагогiчний аналiз становления i розвитку професшно'1' педагогiчноi освти в Нiмеччинi в европейському контекстi. Простежено, що етапи орган1зацИ nрофесiйно-nедагогiчноi пiдготовки, и сутi розроблялись i здшснювались органами управлiння i керiвництва освiтою в кожнт земелi кра'ши. Доведено ефективнкть цiеi пiдготовки впродовж столть забезпечувалась цшеспрямованою державною пiдтримкою, по^довною освтньою полiтикою, продуманими реформами, як базувалися на демократичних засадах (о^м перiоду нацистсько'1' диктатури). Розкрито вагомий внесок у справу пiдготовки педагогiчних кадрiв як нiмецьких унiверситетiв разом зi створеними при них педагогiчними семiнарiями, так i окремих вчительських семiнарiй. Вiдзначено, що навчальнi заклади такого типу були основними у пiдготовцi вчителiв в кiнцi XVIII i у XIX ст. в Нiмеччинi, Франци, Швейцары та тших европейських крашах. Показано, що за 1'х прикладом, в Галичиш зокрема, створювались «педагогiчнi сiменища», а згодом вна^док проведення реформ - учительськ семтари для пiдготовки вчителiв народних штл.
Ключовi слова: професшна педагогiчна освiта, утверситет, учительська семiнарiя, освтня полiтика, реформування, модель пiдготовки вчителiв у Нiмеччинi.
НАТАЛИЯ РОКИЦКАЯ
кандидат педагогических наук, доцент Тернопольский национальный университет имени Владимира Гнатюка
ул. Максима Кривоноса, 2, г. Тернополь
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ В ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОМ КОНТЕКСТЕ
Осуществлен историко-педагогический анализ становления и развития профессионального педагогического образования в Германии в европейском контексте. Прослежено, что этапы организации профессионально педагогической подготовки, ее сути разрабатывались и осуществлялись органами управления и руководства образованием в каждой земле Германии. Доказана эффективность этой подготовки на протяжении веков обеспечивалась целеустремленной государственной поддержкой, последовательной образовательной политикой, продуманными реформами, которые базировались на демократических принципах (кроме периода нацистской диктатуры). Раскрыт весомый взнос в дело подготовки педагогических кадров как немецких университетов вместе с созданными при них педагогическими семинариями, так и отдельных учительских семинарий. Отмечено, что учебные заведения такого типа были основными в подготовке учителей в конце XVIII и в XIX ст. в Германии, Франции, Швейцарии и других европейских странах. Показано, что за их примером, в Галиции в частности, создавались «педагогические сименища», а впоследствии путем проведения реформ -учительские семинарии для подготовки учителей народных школ.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое образование, университет, учительская семинария, образовательная политика, реформирование, модель подготовки учителей, в Германии.
NATALIYA ROKITSKA
PhD (Candidate) in Pedagogical Sciences, Associate Professor
Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University
Maxyma Kryvonosa str., 2, Ternopil
FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE SYSTEM OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION IN GERMANY IN THE EUROPEAN CONTEXT
The article provides historical and pedagogical analysis of the formation and development of professional pedagogical education in Germany in the European context. It is investigated that the governing bodies and the management of education in each of the German states in particular, developed and implemented the stages of the organization of professional and pedagogical training and its content. Its effectiveness, which for centuries was provided with purposeful state support, consecutive educational policy, thought-out reforms based on democratic principles (except for the period of the fascist dictatorship) is proved. Creation offavorable conditions for the joint education of representatives of different faiths, throughout almost the entire period described above, affirms the democratism of the future teachers' professional training. Significant contribution to the training of pedagogical staff both by German universities, alongside with the pedagogical training colleges created on their basis, and by individual teacher training colleges is revealed. It is pointed out that the institutions of such a type were the main ones for training teachers in the late 18th and in the 19th centuries in Germany, France, Switzerland and other European countries. Thus, in imitation, "pedagogical Stammbaum" were formed on the territory of Galicia. Later on, teacher training colleges preparing teachers for people's schools were formed on the basis of reforms implementation.lt is proved that after the Second World War, differences in future teachers training in the eastern and western parts of Germany became particularly noticeable. Implementation of the organizational and structural reorganization of pedagogical education only started after the reunification of the GDR and the FRG into a unitary state. Lack of the unified nationwide educational system was and still remains the most important peculiarity of future teachers' professional training. Each of the federal states has its own characteristic features of training, having inherited the division into two phases - theoretical and practical, after which students take state examinations. Special attention is paid to the elucidation of experience of future teachers practical training. The motto "There should be nothing in science that has no deal with practice, there should be nothing in practice that is not substantiated by science", which has been known since 1843 is successfully implemented in the pedagogical educational institutions of Germany.
Keywords: professional pedagogical education, university, teacher training college, educational policy, reform, the model of training teachers in Germany.
Одним i3 вагомих чинниюв штеграцп Укра!ни з Свропейським Союзом е, безперечно, реформа системи освгти. Зростаючi потреби економши, науки, культури, духовш запити громадськост тощо ставлять перед суспшьством ^Bi завдання i насамперед - досягнення високого рiвня освпи та штелектуального розвитку, полшшення шдготовки майбутшх фаивщв. З огляду на це як школи рашше шдвищуеться роль учителя в суспшьствь Позитивний досвщ професшно! педагопчно! шдготовки, нагромаджений у передових зарубiжних кра!нах, зокрема Шмеччиш, становить великий шформацшний пласт, який потребуе серйозних i системних розвщок та повинен використовуватись не безоглядно, а з урахуванням нащональних особливостей та юторико-культурних традицш Укра!ни.
Аналiзуючи вказану проблему, ми брали до уваги дослщження вщомих впчизняних та зарубiжних вчених, серед яких Н. Абашкша, I. Васькович, Б. Вульфсон, О. Глузман, П. Каган, О. Коваленко, М. Кольчугша, К. Корсак, Л. Пуховська, I. Трилшський, Л. Хомич, Т. Яркша та ш. Деяю !! аспекти висвплеш в монографiях i дисертащях, в яких анатзуеться колишня i сучасна системи педагопчно! освпи Шмеччини (Т. Вакуленко, В. Гаманюк, С. Титович, О. Фрщманська, Т. Фуряева). Цш проблемi присвячеш також дослщження i в шмецькш педагопщ (К. О. Бауер, З. Бльомеке, А.Дютервег, Г. Кершенштайнер, Ф.Кох, Б. Мор, Г. Нойнер, Е. Тергарт, X. Фюр, К. Штарке, В. Шумон та ш.).
Водночас, незважаючи на суттета теоретичш i практичш здобутки, залишаеться недостатньо дослщженою проблема формування професшно! педагопчно! освгти в Имеччиш та можливостi використання позитивного досвщу цiе! кра!ни щодо п1дготовки вчительських кадрiв.
Метою CTaTTi е аналiз питання становлення i розвитоку професшно! педагопчно! освпи в Нiмеччинi в европейському контексп.
Iсторiя становлення i розвитку в Нiмеччинi освiти, педагопчно! зокрема, тюно переплiтаеться з суспшьними та економiчними вiдносинами в цш кра!нi, починаючи з доби Середньовiччя i закiнчуючи сьогоденням. Перша вдала спроба створити спецiальний заклад для
шдготовки B4rn^ÍB сягае тих 4acÍB, коли професiя вчителя вважалась нерозривно пов'язаною з покликанням людини працювати в духовнiй сферi, а вчителями були особи з богословською освггою. Тодi при школах i почали виникати педагопчш семiнарiï, засновником яких став Август Франке (1663-1727), започаткувавши двi семiнарiï при навчальних закладах в м. Галле, а саме: Seminarium praeceptorum (1696 р.) i Seminarium praeditorum selectum (1707 p.). Трохи рашше, а саме у 1685 р. в м. Реймс (Франщя) засновник християнських шкш для дiтей простих людей Лассаль вiдкрив семiнарiю для пiдготовки вчителiв сiльських шкiл. Вiд того часу минуло бшьше столiття, коли започаткувала свою дiяльнiсть Паризька нацiональна школа для шдготовки вчительства.
Метою семшарш А. Франке була шдготовка добрих наставниюв не тiльки для аснованих ним закладiв, а й «знайомих з органiзацieю навчальноï справи» «rectores» i «correctores» та досвщчених вчителiв «praeceptores» для iнших шкiл i пмназш. До цих дворiчних семшарш приймались студенти «studiosi» з богословiв, кiлькiсть яких не перевищувала 10 ошб. У seminarium selectum praeceptorum готувались найбiльш здiбнi молодi особи, яких А. Франке вщбирав до кагорти вчителiв, працюючи з ними впродовж трьох рокiв. Тих, хто виявляв особливу схильшсть до науки, приймали в collegium orientale theologicum. Успiх пiдготовки до освiтньоï та пасторсь^' дiяльностi гарантувався лише у двох випадках: по-перше, твердим грунтом для вчителiв-початкiвцiв мали стати детальш iнструкцiï, що служили предметом защкавленост в усiх школах; по-друге, спошб ведення справи майбутнiми вчителями вимагав постшного спостереження i керiвництва з боку iнспекторiв [23, с. 13-15].
Досвщ А. Франке поширювався на всю Шмеччину, його методи в педагопщ були переконливими i викликали захоплення, стали поштовхом для вщкриття iнших семiнарiй його ж учнями (перша пруська семiнарiя у м. Штетпш вiдкрита Нiмейeром у 1732 р., друга - у монастирi Бергене поруч з м. Магдебургом у 1736р.. Вщомий фшолог Фрiдрiх Вольф заснував у 1787р. в м. Галле фшолопчну i педагопчну семiнарiï, призначенi для пiдготовки майбутшх учителiв середнiх навчальних закладiв, а шмецький педагог Гедiке, обiймаючи посаду директора Фр^^хсько1' Вердерсько1' гiмназiï в м. Берлш, встановив при нш Seminarium für gelehrte Schulen. За рескриптом 1788 р. заклад належав до урядових i мав наступну структуру: кандидати на посаду вчителя вступали в семшарда як позаштатш викладачi пiсля завершення ними ушверситетського курсу i складання юпиту pro facultate docendi, проходили пасивну практику, а згодом самостшно практикувались у викладаннi пiд керiвництвом директора та старших вчителiв [15, с. 5]. 1нструкщя цieï ради вимагала, щоб молодi вчителi призначались на посаду залежно вiд складання ними юпипв, проте лише через 25 роюв ця вимога почала впроваджуватись у життя. Важливо зазначити, що зi стiн дано1' семiнарiï вийшли таю вiдомi педагоги, як А. Ф. Бернгард^ I. Зюверн, Ф. Шлейермахер та iн. У 1812 р. навчальний заклад був перетворений у Королiвську педагопчну семшарда для середшх навчальних закладiв. Такi на-вчальнi заклади були основними у шдготовщ вчителiв з кiнця XVIII та у XIX ст. у Шмеччиш, Франци та iнших европейських крашах. Проте в Англiï для шдготовки майбутшх учителiв (розпочато в кшщ XVIII ст.) служили школи, що працювали за системою взаемного навчання Ланкастера i Белла. Учш-моштори проводили заняття, набуваючи педагогiчних знань у спещальних iнтернатах. Згодом монiторiальну систему замiнила форма педагогiчного учшвства, за якою найздiбнiшi випускники початково1' школи пiсля чотирьох-п'яти рокiв учшвства пiд керiвництвом досвiдченого педагога працювали в школ^ Недолiками цих систем були як молодий вш учителiв-практикiв, так i ïx недостатня загальноосв^ня i педагогiчна пiдготовка. У 40-х роках XIX ст. в Англи вщкриваються першi педагогiчнi коледжi, - це здебшьшого iнтернатнi навчальнi заклади з дворiчним термiном навчання. Згодом появляються денш коледжi.
На справу шдготовки майбутшх педагопв позитивно вплинули фшантрошсти -представники найбiльш прогресивно1' педагогiчноï теч^' в Нiмеччинi, висунувши вимогу спещально1' педагогiчноï пiдготовки для майбутшх вчителiв [20, с. 68]. Для майбутшх вчителiв офiцiйно введено сощально-наукову освiту в трьох напрямах: фiлологiчному, iсторичному та математичному. Зокрема, у 1824 р. прийнято екзаменацшний статут, в якому зазначалося, що вщ кандидата на вчительську посаду разом з фшолопчною освiтою вимагались знання фiлософiï, богослов'я та юторичних вiдомостей. Регламент вiд 24 вересня 1826 р. встановив, що кожен учитель-кандидат повинен виявити викладацью здiбностi й обiзнанiсть у викладацькiй
cnpaBi протягом так званого пробного року (Probejahr). Доповненням до статуту став циркуляр, прийнятий 20 квпня 1831 р. у Пруссн, який мютив roBi вимоги щодо iспиту, тобто, крiм фахових, майбутшх учителiв зобов'язували виявляти знання з шших предметiв шкшьно! програми, що надавало 1м право викладати в середшх класах усi предмети, за винятком математики [21, с. 58].
У виршенш важливого завдання шдготовки педагогiчних кадрiв у Нiмеччинi надзвичайно вагомою була роль нiмецьких ушверситеив, якi на початковiй стади створювались шляхом об'еднання викладачiв i школярiв у корпораци та професiйнi товариства i мали за мету збереження i поширення знань. Основне завдання ушверситетсько! освiти полягало в науковш i практичнiй пiдготовцi майбутнiх учителiв на iсторично-фiлологiчному i фiзико-математичному вщдшеннях чи факультетах. Заняття студентiв в ушверситетах подiлялись на: лекци в аудитор1ях (publica privata); вправи у бшьш тiсному колi (privatissima), а також семшари, якi проводились у виглядi практичних занять i були найважлившими лабораторiями як для наукових занять, так i для дослщжень. Одночасно iз семiнарами дiяли конверсатори, метою яких було тлумачення почутого на лекщях.
Унiверситетськi педагогiчнi семшари Геттшгену (заснованi у 1737р. I. Геснером), Gm (заснованi у 1843 р. К. Ф, Стоем), Лейпцигу та шших мютах готували вчителiв лише для середньо! школи, а т кандидати, що складали встановлений державний юпит (Staatsexamen), працювали вчителями реальних чи мiських шкiл i нерiдко гiмназiй. Характеризуючи цi семшари, вщзначимо, що вони мали багато спшьного: були однорiдними за своею спещальшстю, функцiонували майже за одними й тими ж статутами i програмами. Спiльна мета семiнарiй була переважно науковою, мала суто теоретичний характер: розширення знань з обрано! спецiальностi та пiдготовка до самостшно! науково! дiяльностi. Загалом семiнарii були iзольованими вiд середнiх навчальних закладiв i лише деякi з них ставили практичну мету пiдготовки вчителiв до майбутньо! роботи. Сюди вщносилась педагогiчна семiнарiя при найстарiшому Геттшгенському унiверситетi, яка складалась iз двох вщдшень: теоретичного та практичного. На початковш стадii кандидати на вчительську посаду проходили пасивну практику, згодом проводили самостшну практичну дiяльнiсть тд керiвництвом директора як помiчники викладачiв [15, с. 41].
На початку XIX ст. у Шмеччиш разомз ушверситетськими семiнарiями було вiдкрито чимало нових самостiйних трьохрiчних педагогiчних семшарш, якi суттево вiдрiзнялись вiд попередшх i готували вчителiв для народних шкш та середнiх навчальних закладiв. Вiдомою в той час була семiнарiя, заснована у 1809 р. Й. Ф. Гербартом. Згодом за ii зразком створюються королiвськi педагопчш семiнарii для середнiх навчальних закладiв у Кенiгсберзi i Берлiнi, королiвська педагогiчна семiнарiя для гiмназiй i вищих бюргерських шкiл (включаючи реальш училища) в Штеттинi та ш. Педагогiка Й. Ф. Гербарта набула поширення в XIX ст. у всш Сврош, а професор Лейпщгського унiверситету Т. Цiллер перевiв ii у практичну площину, вiдкривши у 1861 р. педагопчну семiнарiю, до яко! наступного року приеднав базову школу. У 1868 р. послщовники Т. Цшлера об'едналися в Спшку науково! педагогiки.
Явищем нового часу в Шмеччиш стали загальнопедагогiчнi з'1зди, якi проводилися з 1848р.. Вони викликали загальну зацiкавленiсть справою шдготовки майбутшх учителiв, проблем шкiльництва загалом. Особливо важливим i цiнним для вчителiв семiнарiй було пiдвищення 1хньо1 квалiфiкацii [6, с. 26]. Так з 1897 р. у Берлш постшно дiяли щорiчнi курси, яю мали право вiдвiдувати вчителi з восьмирiчним стажем роботи в учительськш семiнарii; крiм того, кожен мав право раз на 5 роюв отримати двотижневе вiдрядження для ознайомлення з трьома-чотирма вчительськими семiнарiями. Стосовно конфесшного характеру учительських семiнарiй (крiм Бадена та Гессена), то вчитель повинен був належати до того вiросповiдання, що й бiльшiсть його учшв.
На функцiонування семiнарiй, освпу, виховання i спрямування нiмецьких вчителiв особливий вплив справив Адольф Дютервег, якого вважають найбiльш прогресивним педагогом Шмеччини. Його справедливо називають вихователем нiмецьких педагогiв. Багаторiчна практична педагопчна дiяльнiсть (очолював семiнарii в Мерш i Берлiнi, де викладав математику, педагопку i нiмецьку мову, водночас був учителем дослщних початкових шкш при семiнарiях), численнi науковi пращ, основна з яких «Керiвництво до освгги нiмецьких учителiв», а також досвщ громадсько! роботи в Спшщ нiмецьких учителiв допомогли А.
Дютервегу сформулювати для B4rn^iB певш правила, якi були спрямоваш на користь народно! школи i пiдготовку вчителiв. Як гiдний учень Песталоцщ, вш втiлював у життя задуми свого вчителя i переконливо доводив необхщность достойних учителiв [12, с. 9]. Дiяльнiсть Дiстервега справили неабиякий вплив на подальший розвиток передово! педагопчно! думки i школи як у Н1меччиш, так i за li межами.
Вiдомий педагог, професор К.-Ф. Стой, який у 1843 р. заснував педагопчне товариство i олублшував працi про необхщшсть створення вищо! педагопчно! семшари, висунув гiпотезу, що для вчительсько! дiяльностi е недостатнiм знання педагогiки, «сюди повиннi додаватись вправи i досвщ». Його семiнарiя чудово служила цш двоединiй метi: «Нiчого в наущ, що не торкаеться практики; шчого в практицi, що не обгрунтовано наукою» ( «Nichts in der Wissenschaft, was sich nicht auf die Praxis bezieht; Nichts in der Praxis, was durch die Wissenschaft nicht begründet ist») [15, с. 51]. У 1853 р. К.-Ф. Стой заснував разом зi школою при педагопчному товариствi шститут, з якого вийшли чимало вщомих педагопв.
Прогресивш думки нiмецьких науковщв-педагопв вплинули на пiдготовку вчительських кадрiв в кра'нах Свропи. Зокрема, у 1871 р. в Австрп була проведена конференщя за участю шмецьких професорiв К.-Ф. Стоя та Т. Цшлера, яка одностайно визнала необхщшсть створення навчальних закладiв для вшх без винятку кандидатiв на вчительську посаду, з акцентом на практичну складову пiдготовки. У Будапештському ушверситет була заснована педагогiчна семiнарiя для вчителiв гiмназii, при якiй юнував середнiй навчальний заклад, де майбутш вчителi проходили практичнi заняття тд наглядом директора i штатних викладачiв закладу. При полiтехнiчному унiверситетi юнувала семiнарiя для вчителiв реальних училищ [15, с. 43]. У Празi О. Вшьман, учень Т. Цшлера, керував педагогiчною унiверситетською семiнарiею, впровадивши зразковi уроки директора чи шших осiб, якi керували закладом. У Швейцарп поряд з iншими семiнарiями в Цюрiху була заснована у 1870 р. при ушверситет школа для тдготовки викладачiв середнiх навчальних закладiв. Невелика вчительська семiнарiя у Базелi iснувала впродовж 1827- 1830 рр. ,за ii зразком уряд виршив створити таку семiнарiю при ушверситетг
За прикладом захiдноевропейських кра'н (Нiмеччини, Швейцари, Франци) у Схщнш Галичинi створювались «педагогiчнi сiменища». У березш 1863 р. перше таке «шменище» у Львовi прийняло 10 кандидат на повне утримання. Важливим е факт вiдкриття у 1854 р. при вищих реальних школах спещальних курсiв, що готували вчителiв для нижчих реальних шкiл [8, с. 85]. Реформи у шдготовщ вчителiв в Галичинi спонукали до створення в 1871 р. учительських семшарш як окремих закладiв для тдготовки вчителiв для народних шкш (Рескрипт мiнiстра вiросповiдань i освгги Австро-Угорщини вiд 20 жовтня 1870 р.) [2, с. 63]. Оскшьки у Галичиш не було тодюпещальних вищих навчальних закладiв, якi б займалися пiдготовкою вчителiв для середшх шкiл, то цим завданням частково займалися ушверситет i полiтехнiчна школа у Львовi [1, с. 60].
У пращ С. Лавассера знаходимо найбшьш узагальнеш статистичнi данi не тшьки про кiлькiсть вчительських семшарш в Шмецькш iмперii в 1880-т роки, а й про чисельний склад студенпв та !х вiросповiдання. Найбiльш повну сiтку вчительських семшарш з ушх нiмецьких держав мала Прусшя. Крiм вчительських семiнарiй для чоловшв, у нiй функцiонували також семшарп для жiнок, найсуттевiшою вщмшшстю яких було те, що до них приймали осiб, котрi заюнчили середнiй навчальний заклад [6. с. 22-26].
Створена осв^ня система у Шмеччиш була продуктом технiчного перевороту кшця XIX - початку XX ст. Ii сощальна сутнiсть повною мiрою розкрилася в першiй св^овш вiйнi. Прем'ер-мiнiстр Великох БританЬ Д. Ллойд-Джордж свого часу визнав, що найдивовижшшим шститутом, з котрим вш зiткнувся в Нiмеччинi, були не арсенали Круппа i не стапел^ на яких нiмцi будували шдводш човни, а школа. Саме вона виявилася найбшьш ^зним конкурентом Великоi Британii в промисловостi, у бiзнесi i найнебезпечнiшим супротивником на полi бою [9, с. 76]. Свого часу канцлер Отто фон Бюмарк також висловив цiкаву думку: шмщ перемогли у франко-пруськiй вiйнi 1871 р. передовым тому, що шмецький учитель виявився кращим, сильнiшим за вчителя французького, а нiмецький солдат був краще шдготовленим, освiченiшим [9, с. 79].
Прагнення коршно! реоргашзацп всiеi справи пiдготовки вчителiв для народних шкш виявились найбiльш яскраво i рiшуче до 1914 р., часу найбшьш максимального розвитку вчительських семшарш. Веймарська конститущя Шмецько! республши ( 1918 р.), яка
проголосила новi шляхи тдготовки вчительства народно! школи [23, с. 126]. Вщповщно майбутнiй народний вчитель повинен проходити загальноосвiтню середню школу, що веде вже не до семшарп, а до академiчно!, вищо! школи, тобто перемогла «вища культура», «народний» вчитель. У тдготовщ вчителiв для початкових шкiл визначилися в той час три основт шляхи: тдготовка вчителiв в iснуючому земельному вищому навчальному закладi, у знову затверджених вищих педагогiчних iнститутах, яю перебували у зв'язку з вщповщними вузами, i у вищих педагопчних навчальних закладах, не пов'язаних з юнуючими вузами.
Детально аналiзуючи вищу педагогiчну освiту в землях Тюршгп, Саксонi! i Пруссi! [6, с. 28-31], очевидним ми дiйшли висновку про наступне: Прусшя обрала серединний шлях: було вщкрито лише три педагопчш навчальнi заклади, якi замшили семшарп, «педагопчш академп» з дворiчним курсом навчання, зовсiм не пов'язаш з унiверситетом i вищими спещальними школами. Вони не мали характеру вузiв i були подiленi, на кшталт старих вчительських семiнарiй, на протестантсью i католицькi. Педагогiчнi вищi навчальнi заклади в iнших землях Шмеччини, окрiм Бадена, були «симультанш».
Провiднi педагоги Захiдно! Свропи i США брали активну участь у виршенш питань реформування народно! освпи, що посприяло змiцненню контактiв у свгговш педагогiчнiй спiльнотi. Розпочалась активна дiяльнiсть «Лiги нового виховання», яка вже на початку 1920-х роюв об'еднала понад 50 секцiй, що функцюнували в рiзних кра!нах i публiкували сво! видання 15 мовами. У 1925 р. було засновано Мiжнародне бюро освгги, котре ставило за мету широку пропаганду нових педагогiчних дослiджень, узагальнюючи досвiд виховання i навчання в розвинених кра!нах свiту, роблячи порiвняльний аналiз систем народно! освпи, обмiнюючись досвiдом тдготовки вчителiв.
У серединi 1930-х роюв, з утвердженням у Нiмеччинi нацистсько! диктатури, всi вчительськi товариства, спшки, об'еднання були забороненi, розпочинаеться загальний наступ нацис^в на культуру, розвалюеться система дiйсно! педагогiчно! освiти: практична тдготовка переноситься з ушверситету у педагопчний iнститут, скорочуеться термiн тдготовки, вщбуваеться злиття педагогiчних iнститутiв чи !х цiлковите закриття. Нацистський режим вщкидае як стару школу навчання з основною роллю в нш навчального матерiалу, з рацiональними i формальними принципами, так i нову, реформаторську школу [18]. Були звшьнеш з посад часто принизливими насильницькими методами вчител^ яю не викликали довiри в нацистсько! влади, майже 1700 науковщв-евре!в, з них понад 300 професорiв унiверситетiв [17, с. 5].
Нацисти реалiзовували традицi! виховання у семiнарiяхву мунiципальнiй чи сшьськш мiсцевостi, проводячи полiтику перемiщення центру виховання з мюта в село, яка здшснювалася двома шляхами: по-перше, встановлено додатковi школи з тдготовки для вступу в педагопчш вузи, по-друге, у лютому 1941 р. додатковi школи були перетвореш у закрит навчальт заклади для тдготовки вчителiв. Одночасно вони свiдомо вщсторонились вiд удосконалення вищо! освiти, за винятком форми iнтенсивного суспiльного життя, а «освiта» у цих закладах стае шчим iншим, як видом промивання мiзкiв [18, с. 54].
Пюля Друго! свiтово! вiйни Шмеччина розпалася на двi держави: на сходi була утворена Нiмецька Демократична Республша (НДР), а на заходi - Федеративна Республiка Нiмеччини (ФРН). Необхщно зауважити, що демократичне оновлення нiмецького суспiльства пiсля розгрому гiтлерiвського режиму було неможливим без коршно! перебудови всiе! системи освiти i виховання. На перший план висувалось завдання звiльнення вiд нацистсько! щеологп. За перiод гiтлерiвсько! диктатури фiзично було знищено бiльшу частину передового вчительства, решта перебувала пiд впливом щеологп нацизму. Членами нацистсько! партп в 1945 р. були 80 % вчителiв загальноосвiтнiх шкiл, на роботу в школу запрошувались люди, яю деколи навпь не мали загально! середньо! освiти.
Якщо полпика НДР у сферi освiти визначалась суто щеолопею марксизму- ленiнiзму, то у ФРН з моменту !! заснування щодо освiтньо! полiтики у бундест^ вiдбувалися часто дебати [17, с. 13].
На початку 50-х роюв у ФРН розпочалася епоха «реставрацп» [26, с. 229]. Полпики, педагоги i представники промисловостi вщстоювали подiл загальноосвiтньо! школи на народну (початкову та основну) школу, реальну школу i гiмназiю. Кожна iз федеральних земель ФРН встановила сво! термши i мiсце навчання майбуттх вчителiв народно! школи: вiд учительських
семшарш до вищих шкш з дво- чи трир!чним термшом навчання. Така система тдготовки вчител1в народних шкш юнувала у ФРН до 1963 р., шддаючись неодноразово критищ з боку вчител1в, профспшок, пол1тичних партш { монополш.
У НДР тдготовка вчител1в здшснювалась диференцшовано для р1зних титв шкш. Майбутт вчител! нижчого ступеня навчання для загальноосвгтньо! полгтехтчно! школи проходили шдготовку у трир1чних учительських шститутах, а вчител! старшого ступеня навчання на педагопчних факультетах утверситепв та шститупв та у вищих педагопчних школах, також функцюнували восьмимюячш курси для шдвищення педагопчно! квал1ф1кацИ вчител1в.
За роки широких дискусш щодо реформ системи осв1ти загалом { педагопчно! осв1ти зокрема у ФРН було запропоновано багато р1зних моделей, вжито заход1в стосовно вдосконалення р1вня ще! тдготовки. Так шестимюячна теоретична тдготовка вчител1в у навчальних закладах закшчувалась першим державним юпитом, шсля складання якого майбутш вчител! здшснювали практичну шдготовку (вщ 18 мюящв до 3 роюв), за винятком земель Гессен, Ившчний Рейн-Вестфал1я, Бавар1я. Педагопчною д!яльшстю студенпв керували досвщчеш вчительментори. Пюля проходження практики кандидати на вчительську посаду складали другий державний юпит, який був визнаний единим для ус1х земель за так званою Гамбурзькою угодою. Однак навчання студенпв у педвузах мало певш недолши, а саме: низький теоретичний р1вень, прагматичне спрямування програм загально! 1 спещально! осв1ти, вщрив теори вщ практики, велике навантаження, навчання в перюд шдготовчо! служби.
На Захщношмецькш конференци ректор1в (1975 р.) у «Тезах про шдготовку вчител1в» [16, с. 231] було обгрунтовано необхщнють переходу до тдготовки вчител1в для р1зних ступешв загальноосв1тньо! школи. На початку 1980-х роюв у систем! вищо! педагопчно! осв1ти ФРН починае вщбуваеться оргашзацшно-структурна перебудова: ставиться завдання теоретично! тдготовки вчителя масово! школи !з врахуванням р!вня ! тенденц!! розвитку сучасно! науки, проводиться !! реорган!зац!я зг!дно !з «Загальним законом про вищу школу», а педагопчш вузи об'еднуються з ушверситетами у двох напрямках: «неповний», коли педшститут реформуеться як самост!йний заклад, ! «повний», коли об'еднання педвузу з ушверситетом проходить на правах факультету чи вщдшення. Проте питання !нтеграц!! двох систем педагог!чно! осв!ти не вир!шилось остаточно, адже й дониш !снуе двоступенева п!дготовка вчительських кадр!в (навчання ! стажування).
Пщ час п!дписання Договору про об'еднання ФРН з НДР в едину державу (3 жовтня 1990 р.) було зафшсовано, що метою майбутньо! пол!тики об'еднано! Н!меччини у сфер! культури ! осв!ти е створення загально! структури осв!ти. На порядку денному осв!тньо! пол!тики були поновлен! так! важлив! завдання як виховувати в ос!б, як! навчаються: вщповщальшсть за демократичну систему; допомагати новим федеральним землям Бранденбург, Мекленбург-Передня Померашя, Саксон!я, Саксон!я-Ангальт, Тюр!нг!я в удосконаленш навчальних заклад!в; ор!ентуватись на майбутнш ринок прац! випускник!в; готувати ос!б, як! навчаються, до европейсько! конкуренц!! [16, с. 26-27].
Сучасна система педагопчно! осв!ти Н!меччини - це р!знопланова, проте добре вщлагоджена осв!тня галузь. У кра!н! збер!гаеться р!знотипн!сть осв!ти педагог!в, яких готують ушверситети, педагог!чн! !нститути, вищ! педагопчш, художш, музичн!, спортивн! ! техшчш училища. Необх!дною умовою вступу на навчання е наявшсть атестату зршост (чи в!дпов!дного св!доцтва про осв!ту), яке отримують п!сля 13 (у чотирьох федеральних землях -12) роюв навчання у середн!й школ!.
Найменший строк навчання у бшьшосп федеральних землях - 8, у Берлш, Саксон!! ! Саксон!!-Ангальт! - 9, у Нижиш Саксон!! - 10 семестр!в. Той, хто бажае вивчати музику, мистецтво чи спорт, повинен скласти так званий профшюючий юпит. Для посади вчителя у спещальнш школ! обов'язкова професшна освгта чи щонайменше р!чна практика. Навчання у педагопчних навчальних закладах здшснюеться, як правило, з двох (в Бавари - з трьох) спещальностей, причому не обов'язково спор!днених [16, с. 199].
Загальнофедеральш вимоги ! рекомендац!! щодо врегулювання окремих аспектов п!дготовки вчител!в окреслено в документах конференци м!н!стр!в осв!ти ! культури: «Рекомендац!! щодо визначення профес!йно! придатносто на перш!й фаз! п!дготовки вчител!в» (постанова конференц!! м!н!стр!в осв!ти ! культури в!д 7 березня 2013 р.), «Загальнофедеративних вимогах до проведення стажування та заключного державного
екзамену» (постанова конференцп мiнiстрiв освiти i культури вiд 6 грудня 2012 р.), постанова щодо пiдготовки вчителiв мистецьких дисциплiн (постанова конференцп' мiнiстрiв освiти i культури вiд 6 грудня 2012 р.) [5, с. 42-43].
Загальнофедеративш вимоги щодо змюту шдготовки вчителiв усiх типiв шкш за предметом викладання та його дидактикою затверджеш постановою конференцп' мшютрОв освiти i культури федеральних земель Шмеччини вiд 16 жовтня 2008 р. з певними змшами вщ 12 сiчня 2015 р. [5, с. 42].
У законах федеральних земель «Про тдготовку вчителiв» окреслена модель, що включае професiйну тдготовку майбутшх учителiв в унiверситетi, шд час стажування та подальшу спецiалiзацii. Перша фаза - навчання в ушверситет (Studium) - передбачае засвоення теоретичних основ педагогiчноi дiяльностi та включае компоненти практично! шдготовки, - в рамках яко! проводять щотижневу шкiльну практику як рiвноправний компонент змюту програм та навчальних плашв. Крiм цього, теоретична фаза охоплюе загальнонаукову, спецiально-предметну та психолого-педагогiчну тдготовку. За умовами Болонсько! деклараци ушверситетську фазу пiдготовки вчителiв було суттево реформовано, зокрема, вiдбувся перехiд до двоступенево! системи вищо! педагогiчноi освгги. Зазначимо, що у рiзних ушверситетах ФРН прогарами з присвоенням ступеня «Бакалавр мистецтв» (Bachelor of Arts), «Бакалавр наук» (Bachelor of Science) та «Магютр освiти» (Master of Education) реалiзуються по-рiзному. Зокрема деяю вищi навчальнi заклади можуть пропонувати лише магiстерськi програми, а iншi -як бакалаврськi, так i магютерсью.
У Нiмеччинi пiсля отримання диплома освпнього ступеня магiстра кандидат на посаду вчителя не мае права на повнощнне викладання в школ^ вiн переходить у пiдпорядкування земельного мшютерства освiти для подальшого проходження стажування в школi упродовж 18 (мшмум 12) мiсяцiв. Так шсля завершення навчання в унiверситетi розпочинаеться друга фаза шдготовки майбутнього вчителя - це пiвтора-дворiчна практика, тобто стажування у школi (Vorbereitungsdinst), що передбачае самостшне проведення стажистом уроюв в школi та супровiд його педагопчно! дiяльнiсть досвiдченим вчителем-наставником. Крiм того, учитель-стажист отримуе шдтримку вiд консультантiв центру шкiльноi практично! шдготовки, на базi якого щотижня бере участь в семiнарах. Стажування завершуеться другим державним екзаменом, шсля якого розпочинаеться самостшау професiйна педагопчна дiяльнiсть, що стимулюе до тдвищення квалiфiкацii (Fortbildung) та набуття додатково! спецiалiзацii (Weiterbildung).
Заслуговуе на увагу визнання прiоритетiв в освiтнiй полггищ: виховання вiдповiдальностi за демократичну систему, орiентацiя на майбутнiй ринок пращ, шдготовка молодi до европейсько! конкуренци. Вiдтак реалiзуються завдання Болонсько! деклараци щодо реформування та унiфiкацii системи педагопчно! освiта.
Цiлеспрямоване впровадження професшною педагогiчною освiтою iдей Болонського процесу та Рекомендацiй Ради Свропи, використання позитивних здобуткiв i наукових надбань з питань пiдготовки вчителiв у Н1меччиш, на нашу думку, стануть важливими засобами реалiзацii евроiнтеграцiйних прагнень Укра'ни.
Л1ТЕРАТУРА
1. Абашк1на Н. В. Принципи розвитку професшно! освгги в Шмеччиш / Н. В. Абашшна. - K.: Вища школа, 1998. - 207 с.
2. Барна М. Фшософсько-педагопчна подготовка вчител1в у Льв1вському ушверситеп (1867-1839) / М. Барна // Рщна школа. - 1996. - № 9. - С. 59-67.
3. Вюник закошв Галичини за 1871 р1к // Учитель. - Льв1в, 1809. - Ч. 16. - С. 63.
4. Гаманюк В. А. Система подготовки педагопчних кадр1в та тдвищення 1х квал1ф1кац11 у Шмеччиш: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01/ В. А. Гаманюк. - Харшв, 1995. - 24 с.
5. Заруб1жний досввд професшно! п1дготовки педагог1в: анал1тичн1 матер1али/ [Авшенюк Н. М., Дяченко Л. М., Котун К. В., МарусинецьМ. М., Ог1енко О. I., Сулима О. В., Постригач Н. О.]. - К.: ДКС «Центр», 2017. - 83 с.
6. Козак Н. В. Дидактичш основи професшно! подготовки майбутшх учител1в у ФРН: дис.....канд.
пед. наук: 13.00.04 / Н. В. Козак. - Тернотль, 2000. - 211 с.
7. Пуховська Л. П. Професшна шдготовка вчител1в у Захщнш £врош: сшльшсть i розб1жност1: монограф1я / Л. П. Пуховська. - К.: Вища школа, 1997. - 179 с.
8. Ступарик Б. Шкшьництво Галичини (1772-1939) / Б. Ступарик. - 1вано-Франшвськ: Вид-во Прикарпат. ун-ту 1м. В. Стефаника, 1994. -144 с.
9. Хомич Л.О. Професшно-педагопчна тдготовка вчителя початкових клаав / Л. О. Хомич. - К.: Мапстр - S, 1998. - 200 с.
10. Blömeke, S. Empirische Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S./Reinhold, P./Tulodziecki, G./Wildt, J. (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn/Braunschweig:Klinkhardt/Westermann, S. 59-91
11. Blass J.L.: Pädagogische Theoriebildung bei Johann Friedrich Herbart. Meisenheim 1982. - 158 S.
12. Diesterweg A.: Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer. Essen 1851. - 206 S.
13. Frances A.S.: Pädagogische Schriften. Herausgegeben von S. Kramer 1876. - 298S.
14. Friedrich A.: Wilhelm Diesterweg - eine der herausragenden Persönlichkeiten der deutschen Pädagogik. In: Pädagogik (1988) Heft 11, S.867- 879.
15. Fries W.: Die Vorbildung der Lehrer für das Lehramt. München 1896. - 348 S.
16. Führ Ch.: Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn 1996. - 342 S.
17. Führ Ch.: Schulen und Hochshulen in der BRD. Böhlau 1989. - 277 S.
18. Hoch G.: Volksschullehrer des Dritten Reichs. Die Lehrerbildungsanstalt in Lunden/ Dithmarschen 1996. - 203 S.
19. Petersen J. Reinert G. B.: Bildung in Deutschland in 3 Bd. Donauwörth, 1996.
20. Rattner J.Grosse Pädagogen: Erasmus, Vives, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Salzmann, Pestalozzi, Jean Paul, Goethe, Herbart, Fröbel, Kerschensteiner, Aichhorn / Josef Rattner Autor/in Ort/Verlag München [u.a.]: Reinhardt, 1956. - 169 S.
21. Räumer K. Geschichte der Pädagogik/ K. Räumer. - I -II Teil. 1890. Rütersloh.- 428 S.
22. Reform der Lehrerbildung? Zertren für Lehrerbildung: Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Hrsg. von S.Blömeke. Klinkhardt 1998. -214 S.
23. Rutschky K.: Deutsche Schul-Chronik Lehrnen und Erziehen in vier Jahrhunderten. München 1991. - 260 S.
24. Stöcke A.: Lehrbuch der Pädagogik, Mainz, Kirchheim 1873. - 307 S.
25. Ziller T.: Einleitung in die allgemeine Pädagogik Verfasserang. von Tuisko Ziller, Vorlesunden über Allgemeine Pädagogik. - Leipzig, Verlag Teubner 1856 Umfang VIII, - 182 S.
REFERENCES
1. Abashkina N.V. Pryntsypy rozvytku profesiynoyi osvity v Nimechchyni [Principles of the development of vocational education in Germany] / N.V. Abashkina. - K.: Vyshcha shkola, 1998. - 207 s.
2. Barna M. Filosofs'ko - pedahohichna pidhotovka vchyteliv u L'vivs'komu universyteti (1867-1839) [Philosophical and Pedagogical Teacher Training at Lviv University (1867-1839)]/ M. Barna // Ridna shkola. - K., 1996. - No 9. - S. 59 - 67.
3. Visnyk zakoniv Halychyny za 1871 rik [Journal of the laws of Galicia for 1871] // Uchytel', Ch. 16. -L'viv, 1809. - S.63.
4. Hamanyuk V.A. Systema pidhotovky pedahohichnykh kadriv ta pidvyshchennya yikh kvalifikatsiyi u Nimechchyni [System of preparation of pedagogical staff and their qualification improvement in Germany] : Avtoref. dys ... kand. ped. nauk: 13.00.01/ V.A Hamanyuk. - Kharkiv, 1995. - 24 s.
5. Zarubizhnyy dosvid profesiynoyi pidhotovky pedahohiv: analitychni materialy [Foreign experience of professional training of teachers: analytical materials]/ [Avshenyuk N. M., Dyachenko L.M., Kotun K.V., Marusynets'M.M., Ohiyenko O.I., Sulyma O.V., Postryhach N. O. ]. - Kyyiv : DKS «Tsentr», 2017. - 83 s.
6. Kozak N. V. Dydaktychni osnovy profesiynoyi pidhotovky maybutnikh uchyteliv u FRN (druha polovyna XVIII - kinets' KhKh st.) [Didactic basis for the training of future teachers in the Federal Republic of Germany]: dys. kand. ped. nauk: 13.00.04 / N. V. Kozak. - Ternopil', 2000. - 211 s.
7. Pukhovs'ka L. P. Profesiyna pidhotovka vchyteliv u Zakhidniy Yevropi: spil'nist' i rozbizhnosti: monohrafiya [Vocational Teacher Training in Western Europe: Commonalities and Differences: Monograph] - L. P. Pukhovs'ka. - K.: Vyshcha shkola, 1997. - 179 s.
8. Stuparyk B. Shkil'nytstvo Halychyny (1772-1939) [School Education in Galicia]/ B. Stuparyk. - Ivano-Frankivs'k: Vyd-vo Prykarpat. uni-tu im. V. Stefanyka, 1994. -144s.
9. Khomych L. O. Profesiyno-pedahohichna pidhotovka vchytelya pochatkovykh klasiv [Vocational pedagogical preparation of elementary school teachers]/ L. O. Khomych. - K.: Mahistr - S, 1998. - 200 s.
10. Blömeke, S. Empirische Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. Reinhold, P. Tulodziecki, G. Wildt, J. (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn/Braunschweig: Klinkhardt/Westermann, s. 59-91.
11. Blass J. L.: Pädagogische Theoriebildung bei Johann Friedrich Herbart. Meisenheim 1982. - 158 s.
12. Diesterweg A.: Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer. Essen 1851. - 206 s.
13. Frances A.S.: Pädagogische Schriften. Herausgegeben von S. Kramer 1876. - 298 s.
14. Friedrich A.: Wilhelm Diesterweg - eine der herausragenden Persönlichkeiten der deutschen Pädagogik. In: Pädagogik (1988) Heft 11, s. 867- 879.
15. Fries W.: Die Vorbildung der Lehrer für das Lehramt. München 1896. - 348 s.
16. Führ Ch.: Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn 1996. -342 s.
17. Führ Ch.: Schulen und Hochshulen in der BRD. Böhlau 1989. - 277 s.
18. Hoch G.: Volksschullehrer des Dritten Reichs. Die Lehrerbildungsanstalt in Lunden/ Dithmarschen 1996. - 203 S.
19. Petersen J.: Reinert G. - B.: Bildung in Deutschland in 3 Bd. Donauwörth, 1996.
20. Rattner J.Grosse Pädagogen: Erasmus, Vives, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Salzmann, Pestalozzi, Jean Paul, Goethe, Herbart, Fröbel, Kerschensteiner, Aichhorn / Josef Rattner Autor/in Ort/Verlag München [u.a.]: Reinhardt, 1956. - 169 s.
21. Räumer K.: Geschichte der Pädagogik/ K. Räumer. - I - II Teil. 1890. Rütersloh.- 428 s.
22. Reform der Lehrerbildung? Zertren für Lehrerbildung: Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Hrsg. von S.Blömeke. Klinkhardt 1998. - 214 s.
23. Rutschky K.: Deutsche Schul-Chronik Lehrnen und Erziehen in vier Jahrhunderten. München 1991. -260 s.
24. Stöcke A.: Lehrbuch der Pädagogik, Mainz, Kirchheim 1873. - 307 s.
25. Ziller T.: Einleitung in die allgemeine Pädagogik Verfasserang. von Tuisko Ziller, Vorlesunden über Allgemeine Pädagogik. - Leipzig, Verlag Teubner 1856 Umfang VIII, - 182 s.
Cmammn nadiumna e peda^m 03.02.2018 p.
