CC BY
31
7. Lipinski H. Didaktische Gesamteinführung. Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit: Didaktische Erfahrungen und Materialien. Ehe und Familie im sozialen Wandel, Band 3 / H. Lipinski. - Opladen: Leske + Budrich, 1998. - S. 21-59.
8. Richtlinien und Lehrpläne zur Sexualerziehung // Eine Analyse der Inhalte,Normen, Werte und Methoden zur Sexualaufklärung in den sechzehn Ländern der Bundesrepublik Deutschland // Eine Expertise im Auftrag der BzgA von Andrea Hilgers unter Mitarbeit von Susanne Krenzer und Nadja Mundhenke // Stand: August 2003 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. - Köln, 2004. - S. 250.
9. Schiersmann C. Pfizenmaier E. Innovationen in Einrichtungen der Familienbildung. Eine bundesweite empirische Institutionenanalyse / C. Schiersmann, H.-U. Thiel, K. Fuchs. - Opladen: Leske + Budrich, 1998.
10. Schuliche Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung. Grundsätze und Anregungen für die Schulpraxis. - Magdeburg, 1998. - 390 s.
11. Sozialgesetzbuch [Електронний ресурс] Режим доступу: www.Sozialgesetzbuch.de.
12. Vaskovics L. A. Lebenswelten und familienbezogene Bildungsarbeit - eine Einführung. Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit: Interdisziplirwre Bestandsaufnahme 1. Ehe und Familie im sozialen Wandel, Band 1. / L. A. Vaskovics, H. Lipinski. - Opladen: Leske + Budrich, 1996. - 13 s.
УДК 371.13:504 (008)
Н. В. СУЛИМ
ОРГАН1ЗАЦШШ АСПЕКТИ ПРОФЕС1ЙНО1 ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В АНГЛ1ЙСЬКО1 МОВИ В УН1ВЕРСИТЕТАХ ВЕЛИКО1 БРИТАНП
np0aHani30eaH0 домiнуючi Moöeni профестног тдготовки майбуттх yuumenie англтськоi мови в утверситетах Великог Британп. Обгрунтовано використання традицтних та нетрадицтних форм оргатзацп навчання, методiв активного навчання з точки зору ix ефективностi та доцiльностi застосування в процеЫ формування профестног компетенцп майбуттх фaxiвцiв. Розглянуто домiнуючi моделi оргатзацИрiзниx видiв практики.
Ключовi слова: модель профестног тдготовки майбуттх учителiв aнглiйськоi мови, утверситети Великог Британп, форма оргатзацп навчання, метод навчання, модель оргатзацп практики.
Н. В. СУЛИМ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УНИВЕРСИТЕТАХ
ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Проанализированы доминирующие модели профессиональной подготовки будущих учителей английского языка в университетах Великобритании. Обосновано использование традиционных и нетрадиционных форм организации учебы, методов активной учебы с точки зрения их эффективности и целесообразности применения в процессе формирования профессиональной компетенции будущих специалистов. Рассмотрены доминирующие модели организации разных видов практики.
Ключевые слова: модель профессиональной подготовки будущих учителей английского языка, университеты Великобритании, форма организации учебы, метод учебы, модель организации практики.
N. V. SULYM
ORGANIZATIONAL ASPECTS OF PROFESSIONAL TRAINING OF UTURE ORGANIZATIONAL ASPECTS OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF ENGLISH IN THE UNIVERSITIES OF GREAT BRITAIN
Dominating models of professional training of future teachers of English in the universities of Great Britain have been analysed in the article. The use of traditional and innovative forms and methods of studying have been examined from the point of view of their efficiency and expediency in the process offuture specialists'
professional competence formation. Prevailing models of different types of teaching practice organisation have been considered.
Keywords: model of professional training of future teachers of English, universities of Great Britain, form of studying, method of studying, model of teaching practice organisation.
Завдання професшно1 тдготовки майбутшх фахiвцiв у вищих навчальних закладах (ВНЗ) Велико1 Британп полягають у формуванш ïx наукового свиогляду, вiдповiдноï системи знань, умшь i навичок, розвитку творчих здiбностей, професiйноï компетенцiï. Вирiшення цих завдань безпосередньо стосуеться й професiйноï пiдготовки майбутнix учителiв англiйськоï мови.
Проблемам розвитку вищо1' професiйноï освии у Великий Британiï присвячено науковi розвiдки Г. Агапово1', Г. Андреевой О. Глузмана, I. Задорожньо1', В. Коршенко, G. Лисово1', Т. Мойсеенко, Л. Пуховсько1', О. Сергеево1', С. Сисоево1', О. Ситник, Н. Яцишина та iн. Органiзацiйно-змiстовi аспекти тдготовки фаxiвцiв дослiджували Р. Гуревич, Т. Коваль, Л. Морська, Л. Романишина та ш. Сутнiсть понять «форма оргашзаци навчання» та «метод навчання», а також критерiï класифiкацiй цих понять висвилено у працях Н. Микитенко, Н. Мойсеюк, I. Харламова, I. Козловсько1', I. Малафiïк, I. Мегалово1' та iн. Проте, оргашзацшш особливостi пiдготовки майбутнix вчителiв англшсько1' мови в унiверситетаx Велико1' Британп не стали об'ектом спещального вивчення науковцiв.
Мета статп - розглянути домiнуючi традицiйнi та нетрадицiйнi форми оргашзаци професшно1' пiдготовки майбутнix вчителiв англiйськоï мови, методiв активного навчання в ушверситетах Велико1' Британiï з точки зору аналiзу ix ефективносп i доцiльностi застосування у процеа формування iншомовноï фаxовоï компетенцп таких педагопв.
У системi вищоï освии Великоï Британп професiйна пiдготовка майбутшх вчителiв англiйськоï' мови здiйснюеться за двома базовими моделями: «послвдовною», коли майбутньому вчителевi присвоюеться квалiфiкацiя бакалавра мистецтв з англшсько].' фiлологiï, а надалi вiн спецiалiзуеться у викладанш англiйськоï' мови та «узгодженою» («одночасною»), коли студент спецiалiзуеться у академiчнiй дисциплiнi фаху - англiйськiй мовi та методицi ïï викладання. В результата вiн отримуе освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень бакалавра мистецтв з англiйськоï' фшологп та диплом (сертифiкат) вчителя англшсько].' мови. Для бакалаврш англiйськоï' фшологп юнуе можливiсть здобути квалiфiкацiю вчителя англiйськоï' мови безпосередньо, працюючи у школi пiд керiвництвом акредитованого досвiдченого вчителя.
Концепцiя неперервноï педагогiчноï освии Великоï' Британп акцентуе на таких ключових моментах професiйноï пiдготовки майбутшх педагопв [4]:
• фундаментальна педагопчна освга забезпечуеться у процесi навчання в педагопчних коледжах чи ушверситетах;
• професшне становления молодого вчителя ввдбуваеться пiд керiвництвом акредитованих досвдаених педагогiв (перiод адаптацп до професiйноï дiяльностi тривае вiд одного до трьох рошв);
• учителi-практики повинш пiдвищувати свою квалiфiкацiю, проходячи спещальну пiдготовку у ВНЗ, спецiалiзованиx установах тдвищення квалiфiкацiï, вчительських центрах та оргашзащях;
• самоосвiта вчителiв мае здшснюватись у процесi роботи в бiблiотекаx, консультування з бiльш досвiдченими колегами, обмiну думками i вистутв на семiнараx, «круглих столах», конференщях.
Професiйна пiдготовка майбутнix учителiв англiйськоï мови (як рiдноï', так i iноземноï) здiйснюеться у педагогiчниx коледжах та ушверситетах. Проте сьогодш спостертаеться тенденцiя переходу до унiверситетськоï моделi педагогiчноï освiти. Системотвiрним чинником багатоциклiчноï системи професiйноï' пiдготовки майбутнix вчителiв англiйськоï' мови у Великш Британп е високий рiвень ïx фаxовоï компетенцп.
Питання, як знання, умшня, навички та iншi iнтегральнi якосп повиннi бути сформованi у майбутшх вчителiв англiйськоï мови у процес ïx фаxовоï пiдготовки, е предметом дискусш багатьох науковщв. Бiльшiсть з них схиляеться до думки, що навчальш програми, тобто перелiк i послвдовшсть вивчення навчальних дисциплiн, мають формувати у студентiв:
- фундаментальш знання з фшософп, iсторiï, соцюлогп освiти та освiтньоï психологп;
- предметш компетенцп;
- умшня застосовувати ввдповвдш педагопчш технологи, методики, методи, техшки навчання, здiйснювати оцiнювання навчальних досягнень студенпв;
- досвiд педагопчно! дiяльностi.
Працiвники Центру освiти та до^джень з працевлаштування Унiверситету Бук1нгема А. Смиерс та П. Робiнзон оцшили як1сть педагопчно! освiти i склали рейтинг десяти найкращих унiверситетiв Велико! Британп, що здiйснювали фахову тдготовку майбутнiх учителiв, у т. ч. з англшсько! мови, у 2010 р. (табл. 1) [5].
Таблиця 1
Рейтинг десяти кращих унiверситетiв Велико! БританИ, що здшснювали фахову тдготовку майбутшх педагогiв у 2010 р.
Шдготовка вчителiв для системи початково! Шдготовка вчителiв для системи середньо!
освiти освiти
Унiверситет Кембриджа Унiверситет Кембриджа
Ушверситет Ворвiка Ушверситет Нортумбри
Унiверситет Манчестера Унiверситет Оксфорда
Ушверситет Рвднга Унiверситет Ексетера
Унiверситет Ексетера Ушверситет 1ст Англi!
Унiверситет Бiрмiнхема Унiверситет Ворвша
Унiверситет 1ст Англi! Унiверситет Бук1нгема
Унiверситет Крайст Черч Кентерберi Унiверситет Лафборо
Унiверситет Нортумбрi! Ушверситет Иорк Сейнт Джона
Ушверситет Вулверхемптона Унiверситет Бiрмiнгема
Iнварiантнi компоненти компетенцш, ввдповвдш якосп майбутшх фахiвцiв формуються у процеа навчання: проведения аудиторних занять, оргашзаци самостшно! роботи, проходження студентами практики. У практищ пiдготовки майбутшх вчителiв англшсько! мови британськими ушверситетами домiнують груповi та мiкрогруповi лекцшш та семiнарськi форми оргашзаци навчання, iндивiдуальнi консультаций практичнi заняття, рiзнi види практики.
На першому занятл з курсу навчально! дисциплiни викладач знайомить студенпв з вимогами до курсу, пропонуе «опис курсу» у виглядi роздаткового матерiалу, який включае: перелiк основних тем, що пропонуються до вивчення у курсi навчально! дисциплши; форми контролю знань студенпв; критерi! оцiнювання, вимоги до виконання усних i письмових завдань; термiни здачi самостшних письмових робiт; рекомендовану лiтературу для самостшного опрацювання та даш викладача (прiзвище та iм'я, вчене звання, посада, телефон та е-шаП).
Велика к1льк1сть кредитних одиниць вводиться для виконання студентами самостшних завдань, переважно письмових, пiдготовцi усних презентацш, органiзацi! консультативних занять, шдив^альнш роботi викладача зi студентами, а також виконанню тестових завдань.
Ефектившсть формування iнварiантних компоненпв фахово! компетенци майбутнiх учителiв англiйсько! мови зростае в процес реалiзацi! iнновацiйних пiдходiв до органiзацi! лекцiйних занять, зокрема проблемних лекцiй, лекцiй iз заздалепдь запланованими помилками, лекцiй-прес-конференцiй, лекцiй-дискусiй та ш. Вiдповiдно органiзацiя i проведення мiждисциплiнарного, проблемного, тематичного, орiентацiйного семiнарiв сприяе реалiзацi! мiждисциплiнарного пiдходу до процесу формування iншомовно! фахово! компетенци майбутнiх учителiв англiйсько! мови у процес !х професiйно! пiдготовки у ВНЗ. Метою проведення згаданих семiнарiв е аналiз проблеми, що вивчаеться, з позицiй рiзних наук, формування у студенпв аналiтичного, критичного мислення, умiнь комплексно! оцiнки наукових проблем. До учасп в семiнарi i дискусi! запрошуються викладачi вiдповiдних навчальних дисциплш i фахiвцi-практики. Застосування згаданих семiнарiв у навчальному процесi сприяе становленню мотивацi! студента щодо вивчення нових аспектiв дослiджувано! проблеми, продуктивному засвоенню навчального матерiалу [1; 2, с. 271-292].
Як «узгоджена», так i «послвдовна» моделi пiдготовки майбутшх вчителiв англiйсько! мови у Великш Британi! вiддають перевагу в навчальному процес активним методам навчання, спрямованим на iнтегрувания теоретичних знань з практикою: виконанню шдив^альних та групових проекпв, органiзацi! презентацiй, дидактичних ^ор (ситуативних, рольових,
симуляцшних, штелектуальних - «мозкова атака», штелектуальне проектування), проведенню дискусiй, «круглих столiв», рiзниx тренiнгiв, особливо стосовно психолого-педагопчних аспекпв розвитку педагогiчноï майстерностi. Треншги та презентацп проводяться здебiльшого у великих навчальних групах. Щодо дидактичних iгор, то вони застосовуються у малих групах. «Мозгова атака» довела свою ефектившсть у роботi як з малими, так i з великим навчальними групами. В основi роботи «круглого столу» лежить принцип колективного обговорення проблеми. Метою застосування цього методу е моделювання окремих форм дiяльностi науковцiв, тобто забезпечення студентiв можливiстю iнтегрувати теоретичнi знання у практику.
Дiловi iгри широко використовуються у досвщ професiйноï тдготовки майбутшх вчителiв англiйськоï' мови в ушверситетах Великоï Британп для моделювання ситуацш майбутньоï професiйноï дiяльностi з метою застосування засвоених теоретичних знань на практищ, навчання реалiзацiï певних теxнологiчниx процес1в, оцiнки ефективностi меxанiзмiв дiй. У пiдготовцi i проведенш дiловоï гри впроваджуються усi дидактичш методи: пояснювально^люстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково пошуковий, дослiдницький. Дiлова гра характеризуеться високою мотиващею та емоцшшстю студенпв, хоча у багатьох випадках - ïx недостатньою готовшстю до використання цього методу навчання [1; 2, с. 271-292].
Широко застосовуються у британськш системi тдготовки майбутшх учителiв англiйськоï мови письмовi й комп'ютерш форми контролю знань студенпв, зокрема рiзнi типи тестiв i письмовi проекти.
Проблема спiввiдношення теоретичного i практичного компоненпв професiйноï тдготовки майбутшх вчителiв англiйськоï' мови в уншерситетах Великоï Британп завжди була предметом дискусш. Навчальнi плани (британська реалiя - програми пiдготовки фаxiвцiв) вiдповiдниx факультетiв i шк1л на сучасному етапi мiстять теоретичний i практичний компоненти, причому другому вводиться особлива увага.
Педагогiчна практика ввдтворюе послiдовну систему адаптацп студентiв до умов школи, «занурення» у професшну дiяльнiсть. Навчальнi програми пiдготовки бакалаврiв i магiстрiв -майбутнix вчителiв англiйськоï мови в унiверситетаx Великоï' Британп ввдводять близько третини кредипв практичнiй пiдготовцi студенпв.
Практична тдготовка майбутнix вчителiв англiйськоï' мови в ушверситетах Великоï Британп передбачае проходження студентами к1лькох видiв практики: ознайомлювальноï, «сершноЬ> - навчальноï практики без вiдриву вiд навчального процесу в навчальному заклада «блочноï» - навчальноï практики з вiдривом вiд навчального процесу у ВНЗ. Оргашзащя практики здшснюеться за двома домiнуючими моделями: «ушверситетською» та «шкiльною».
Учасниками процесу проходження практики за обома моделями е: координатор, шструктор, супервiзор-керiвник практики та студенти-практиканти. Функцiями координатора практики е здшснення загального керiвництва практичною тдготовкою студентiв, визначення мiсця проходження студентом практики. До обов'язшв координатора практики ввдноситься також призначення супервiзорiв-керiвникiв практики на мiсцяx проходження практики студентами. Вш проводить зустрiчi з шструктором та супервiзором, координуе ïxню роботу. Власне координатор надае студентам шформацш про наявнiсть баз проходження студентськоï' практики, потреби та цш ïxньоï практичноï пiдготовки.
Iнструктор студентськоï практики як за «шкiльною», так i за «ушверситетською» моделлю керуе процесом укладання студентом iндивiдуальноï програми проходження практики, аналiзуе змiст навчальноï документац^, яку веде студент, i форми ощнювання результатiв практики, заповнеш студентами, пiдводить пiдсумки успiшностi проходження студентом практики та досягнення ïï цiлей, оцiнюе результати курсу практичноï пiдготовки студент1в.
Працюючи за «ушверситетською» моделлю оргашзаци практики, шструктор перюдично проводить зустрiчi зi студентами. Вони мають форму шдив^альних зустрiчей-бесiд, консультацш, зустрiчей з групою студентiв, яю проходять курс практичноï пiдготовки у навчальних закладах.
Ыструктор практики за «шшльною» моделлю зустрiчаеться з студентами один-два рази в тиждень. Це, як i за «ушверситетською» моделлю, можуть бути шдивщуальш та груповi
зустрiчi. Ввдмшшсть у дiяльностi iнструктора «шкшьно!» моделi практики полягае у тому, що вiн здшснюе кершництво роботою лише студенпв, як проходятъ практику в навчалъному закладi за його мiсцем працi. Такий iнструктор практики достеменно обiзнаний зi специфiкою дiялъностi навчалъного закладу, в процеа керiвництва практики тiсно ствпрацюе з супервiзором-координатором практики, а також, будучи постшно присутнiм у закладi проходження практики, мае можливiстъ частше зустрiчатися зi студентами.
Супервiзор-керiвник курсу практично! тдготовки студентiв за обома моделями забезпечуе щоденний супровiд практики, виконуючи при цъому ролi: 1) менеджера (оргашзовуе процес проходження студентами практики безпосереднъо у навчалъному закладц 2) посередника (виконуе посередницък1 функцп мiж студентом, iнструктором та координатором студентсько! практики); 3) ментора (дае настанови, спрямовуе процес проходження студентами практики, забезпечуе психолопчну пiдтримку практиканпв). Вiн надае студентам допомогу в оформлент та веденнi уие! необхвдно! документацп, бере участь в ощнюванш дiялъностi студента, здiйснюе оцiнювання тдсумкових резулътатiв практики i рiвня досягнення студентом цiлей практики, заповнюе вщповвдт форми оцiнювання та передае !х iнструктору практики.
Супервiзор-керiвник навчально! практики повинен псно ствпрацювати з шструктором практики щодо ефективностi процесу проходження студентами практики, шформувати його стосовно наявност1 вiдповiдних ресурсiв для студенпв з метою забезпечення досягнення визначених цшей практики. Мiж iнструктором та супервiзором-керiвником навчалъно! практики iснуе псна спiвпраця i зворотнiй зв'язок, якщо вони працюютъ у одному навчалъному закладi (що передбачае «шкшьна» модель). Вони матимуть можливiстъ частiше зустрiчатися для пошуку вiдповiдних ресурсiв, ощнювання дiялъностi студента, розробки стратегiй оргашзацп процесу проходження студентами практики. Цей фактор впливае на ефективнiстъ практичного компонента тдготовки майбутшх учителiв англшсько! мови в унiверситетах Велико! Британп i вигiдно вирiзняе «шшльну» модель оргашзацп практики студенпв перед «ушверситетською».
Нинi унiверситети Велико! Британi! ввддають перевагу «шкiлънiй» моделi, оскiлъки за не! студент перебувае у полi зору бшьшо! илькосп фахiвцiв i мае ширшi можливостi формування професшних знань, умiнъ i навичок - компоненпв його фахово! компетенцi!.
Шсля завершення навчання за певним освiтнъо-квалiфiкацiйним рiвнем ВНЗ здiйснюе монiторинг професшно! дiялъностi сво!х випускникш у навчальному закладi впродовж не менше одного року [3].
На основi здшсненого аналiзу можемо зробити висновок про вагомють практичного компонента професiйно! тдготовки майбутшх педагопв у ВНЗ Велико! Британп. У процеа пiдготовки майбутшх вчителiв англiйсъко! мови укра!нськ1 ВНЗ значно менше уваги прид^ють оргашзацп практики, зокрема, студенти проходять лише короткотривалу блочну навчальну практику, яка не дае можливосп «зануритися» у середовище професiйно! дiялъностi.
Даючи загальну оцiнку дослiджених нами матерiалiв, ввдзначимо, що переваги використання методiв активного навчання у практищ професiйно! тдготовки майбутшх вчителiв англiйсъко! мови в ушверситетах Велико! Британi! окреслюють орiентацiю на спiвпрацю викладача та студента, активну участь студентiв у навчальному процеа, зростання !х iнтересу до занять i проблем, як1 розглядаються на цих заняттях, творчий тдхвд до проведення навчальних занять, зростання об'ективносп самооцiнки студентiв у самостшнш пошуковiй i дослiдницъкiй дiялъностi, тдвищення в них мотивацi! стосовно навчання i засвоення ново! iнформацi! та нових знань, здобуття майбутнiх педагогами досв^ прийняття професiйних рiшенъ.
Проведене нами до^дження не вичерпуе уих аспектiв цiе! важливо! проблеми. Обгрунтування шляхiв реалiзацi! кращого досвiду професшно! тдготовки майбутшх учителiв англiйсъко! мови в ушверситетах Велико! Британп в умовах втизняних ВНЗ може бути предметом подальших наукових розввдок.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Микитенко Н. О. Особливоси формування шшомовно! професшно! компетентностi науковщв-
мiгрантiв у США, Канадi та Великобритани / Н. О. Микитенко // Науковi записки Национального
ушверситету «Острозька академiя». Серiя «Психолопя i педагогiка». - 2010. - Вип. 15. - С. 316-326.
2. Оганесян Н. Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых контрольных заданий: учеб. пособие / Н. Т. Оганесян. - М.: КНОРУС, 2006. - 328 с.
3. Скоробогатова М. Р. Педагогическая практика как ведущий компонент в становлении будущих учителей / М. Р. Скоробогатова. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 23.02.2012: http://www.nbuv. gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2011 _6/2_rozd/Skor.htm.
4. British inform department of education // Учителя и работники сферы образования. - 2010. - № 1. -С. 3-5.
5. The top 10 teacher training providers for 2010 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 21.05.2012: http://newteachers.tes.co.uk/news/top-10-teacher-training-providers-2010/23646.
УДК 159.947.5; 801.311
Т. В. ТАДЕеВА
ПЕДАГОГ1ЧНА ФЕНОМЕНОЛОГ1Я В ГЕНЕЗИС I РОЗВИТКУ ТЕОРИ САМОДЕТЕРМ1НАЦИ Д1С1-РАЯНА
Аналiзуються ключовi педагогiчнi ide'i, лабораторш та nonboei експерименти, що послужили джерелом для виникнення та розвитку теори самодетермiнацii сучасних американських психологiв Е. Дiсi та Р. Раяна. Розглядаються перспективш на^дки з ще! теори для сучасно! педагогiчноi практики та приклади !хнього вттення у рiзних крашах.
Ключовi слова: теорiя самодетермтацп, автономiя, компетенттсть, зв'язки з оточенням, психологiчне здоров 'я, внутршня мотиващя, зовтшня мотиващя, навчання, учiння.
Т. В. ТАДЕЕВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ В ГЕНЕЗИСЕ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ДИСИ-РАЯНА
Анализируются ключевые педагогические идеи, лабораторные и полевые эксперименты, послужившие источником для возникновения и развития теории самодетерминации современных американских психологов Э. Диси и Р. Раяна. Рассматриваются перспективные следствия этой теории для современной педагогической практики и примеры их применения в различных странах.
Ключевые слова: теория самодетерминации, автономия, компетентность, связь с окружением, психологическое здоровье, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, обучение, учение.
T. V. TADEYEVA
DECI-RYAN'S THEORY OF SELF-DETERMINATION AND EDUCATIONAL
MOTIVATION
The article analyses main pedagogical ideas, laboratory and field experiments, served as the source for the origin and development of the self-determination theory of modern American psychologists E. Deci and R. Ryan. The perspective consequences of this theory for the modern pedagogical practice and examples of their application in the various countries are also considered.
Keywords: self-determination theory, autonomy, competence, relatedness, well-being, intrinsic motivation, extrinsic motivation, teaching, learning.
У нашш статп [1], опублшованш у попередньому номерi цього збiрника, були викладеш основш положения психолопчно! теори самодетермшацн сучасних американських психолога Едварда Дiсi та Рiчарда Раяна. Там, зокрема, згадувалися й деяк педагопчш феномени, що сприяли появi ще! теори, а зараз визначають значний сегмент у сферi и застосувань. Метою статп е детальшше висвплення цих педагопчних аспекта.
Педагогiчнi витоки теори. Автори теори, а також численш !хш учш та послвдовники в усьому свт незмшно придшяли найбшьше уваги педагопчним аспектам i присвятили !м сотш пубткацда. У списку лператури нашо! статт воображена лише мiзерна частина цих джерел. Ввдносно недавно з'явився систематизований авторський огляд усього цього величезного
