CC BY
57по образцу. Другой подход предполагает осуществление перехода от словесной модели к знаковой или схематической модели, в основе чего лежит семантический анализ текста и выделение в нем математических понятий и отношений. Поэтому автор этого методического подхода Истомина Н.Б. рекомендует использовать на практике активные методы познания, позволяющие научить младшего школьника решать текстовые математические задачи самостоятельно. К ним относятся обучающие задания, включающие методические приемы сравнения, выбора, преобразования и конструирования.
Литература:
1. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.
2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Н.Б. Истомина - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.
3. Стойлова, Л.П. Математика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Л. П. Стойлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 424 с.
4. Фридман, Л.М., Турецкий, Е.И. Как научиться решать задачи./ Л.М. Фридман, Е.И. Турецкий. - М. Просвещение, 1989. -192 с.
Педагогика
УДК [371.13:37.013.42] - 057.875
ассистент кафедры социальной педагогики и психологии Безносюк Екатерина Владимировна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье рассмотрено понятие «подготовка», «профессиональная подготовка», «профессиональная подготовка социального педагога», на основе анализа нормативно-правовых документов и диссертационных исследований обоснована актуальность и приоритетность компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Ключевые слова: подготовка, профессиональная подготовка, социальный педагог, компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная подготовка будущего социального педагога в контексте компетентностного подхода.
Annotation. The article deals with the concept of "training", "professional training", "professional training of a social pedagogue", based on the analysis of normative legal documents and dissertational studies, the urgency and priority of the competence approach in the process of professional training of future social pedagogues is substantiated.
Keywords. training, professional training, social pedagogue, competence approach, competence, competence, professional training of the future social pedagogue in the context of competence approach.
Введение. Реформирование высшего профессионального педагогического образования в Российской Федерации в контексте его компетентностной составляющей определяет новые ключевые направления, требующие реализации в системе подготовки будущих социальных педагогов в вузе. Однако на данном этапе реформирования высшей школы возникло противоречие между уровнем традиционной подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности и новыми требованиями государства и общества к выпускникам данного направления подготовки. В связи с этим актуализируются вопросы изучения сущности понятия «профессиональная подготовка будущих социальных педагогов» в контексте приоритетного в практике высшего образования компетентностного подхода.
Проблемам подготовки и профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода в условиях высшего учебного заведения посвящены работы таких исследователей как С. Ю. Бубнова, Н.А. Глузман, А.А. Деркач, В. В. Краевский, Е.И. Огарев, А. А. Орлов, Л. Г. Пак, Ю. П. Яблонских.
Сущность и особенности различных аспектов профессиональной подготовки будущих социальных педагогов изучены в работах О. В. Богатыревой, В.Г. Бочаровой, Е. А. Власовой, Ю. Н. Галагузовой, Л. С. Деминой, М. В. Ефимовой, Е. А. Журавлевой, Е. Б. Кириченко, Т. А. Манцуровой, М. В. Фирсова, Г. В. Щагиной.
Вопросы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода рассмотрены в работах Н. И. Агрониной, Н. Г. Арзамасцевой, О. В. Баркуновой, И. В. Воронцовой, О. Н. Гринвальд, М. Ю. Губанова, В. С. Иванова, А. В. Молчановой, Т. В. Никитиной, Н. М. Полевой, О. А. Полежаевой, А. Ю. Прокопенко, В. Н. Раскалинос, Е. Л. Умниковой, А. Ф. Федорова, И. Я. Шаровой.
Формулировка цели статьи. Целью статьи является анализ и определение сущности понятия «подготовка», «профессиональная подготовка» и «профессиональная подготовка социального педагога» в контексте компетентностного подхода.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что на данный момент существуют различные взгляды на определение понятия «подготовка».
Содержание понятия «подготовка» в Энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева рассматривается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [9, с. 1026].
Теоретический анализ разных научных взглядов к данному определению показал, что под «подготовкой» понимается специально организованный, планомерный, целенаправленный процесс обучения в образовательном учреждении человека систематизированным знаниям, умениям и навыкам, направленный на достижение результата обучения. Также можно отметить, что понятие «подготовка» практически не встречается в самостоятельном значении, и чаще всего используется в контексте конкретной профессии, к которой она принадлежит, именно поэтому в различных исследованиях употребляется термин
«профессиональная подготовка» [3, 4, 61.
Так, В. В. Краевский трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков [21.
A. А. Орлов рассматривает профессиональную подготовку обучающихся как процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла знаний, формирование основных общепедагогических умений, развитие важнейших профессионально-личностных качеств [2].
Следует отметить, что профессиональная подготовка социальных педагогов имеет сравнительно недавнюю историю, которая сложилась в России с 90-х гг. Социально-педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную профессиональную подготовку в высшем учебном заведении, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся категориям, до недавнего времени в нашей стране не существовало.
М. В. Фирсов на основе историко-педагогического анализа особенностей процесса становления и развития практики социально-педагогической деятельности и подготовки соответствующих специалистов выделяет основные периоды на разных исторических этапах:
1) конец XIX - начало XX в. - этап перехода от милосердия и благотворительности к оформлению профессиональной деятельности в области социальной опеки, начала профессиональной подготовки гувернеров в духовных академиях и университетах;
2) 20-е гг. - первая половина 30-х годов XX в. - этап зарождения профессиональной социально-педагогической деятельности и подготовки на факультетах социального воспитания заведений педагогического образования (Институты народного образования, Высшие трехлетние курсы, техникумы) педагогов-коллективистов, организаторов детских коллективов, работников социально-правовой охраны детства, воспитателей интернатных учреждений;
3) вторая половина 30-х гг. - начало 40-х годов XX в. - период накопления опыта профессиональной подготовки на факультетах социального воспитания в учреждениях реорганизованной системы педагогического образования (педагогические институты, педагогические техникумы и краткосрочные педагогические курсы);
4) 40-е - 50-е гг. XX в. - актуализация профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в связи с последствиями Великой Отечественной войны и послевоенное время: помощь детям-сиротам, вдовам, инвалидам войны, борьба с детской беспризорностью; восстановление в послевоенные годы профессиональной подготовки специалистов социально-педагогического направления в педагогических институтах, педагогических техникумах и на краткосрочных педагогических курсах;
5) 60-е - 80-е гг. XX в. - этап восстановления социально-педагогических идей и подготовки профессиональных специалистов, появление прототипа социального педагога: организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы; воспитателей школ-интернатов, работников внешкольных учреждений, подростковых клубов, клубов школьника по месту жительства;
6) 90-е гг. XX в. - настоящее время - период признания на общегосударственном уровне и системного развития профессиональной социально-педагогической деятельности, социальной педагогики как отрасли научного знания и специальности направления профессиональной подготовки в высших учебных заведениях; разработка государственного стандарта профессиональной подготовки социальных педагогов; создание ассоциации социальных работников и социальных педагогов [8].
Анализ современных научных исследований позволил отметить недостаточное единство во взглядах ученых к определению понятия «профессиональная подготовка социальных педагогов». Вопросы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в научных работах начали рассматриваться еще с 1997 года. Так, в диссертационном исследовании М. В. Ефимовой проведен подробный анализ сущности профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии. С 2000 года в научных работах начала прослеживаться тенденция к анализу отдельных аспектов профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в условиях высшего учебного заведения: подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (Е. Б. Кириченко), формирование профессиональной устойчивости социального педагога в условиях обучения в вузе (Е. А. Журавлева), развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе (Г. В. Щагина), подготовка социального педагога к работе по организации культурно-досуговой деятельности студентов (О. В. Богатырева), формирование профессиональной ответственности социального педагога в вузе (Т. А. Манцурова), подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию (Е. А. Власова), использование профессиональной пробы при подготовке социальных педагогов в вузе на уровне бакалавриата (Л. С. Демина), изменения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации педагогического образования Российской Федерации (Ю. Б. Дроботенко).
Среди научных работ следует отметить диссертационное исследование Ю. Н. Галагузовой на тему: «Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов», в которой автор определяет профессиональную подготовку социальных педагогов как составляющую «социального образования», отмечает ее многоуровневый и многоаспектный характер, который является процессом и результатом формирования, путем усвоения системы знаний, умений и навыков, готовности к профессиональной деятельности в сфере социального воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, переживающих сложную жизненную ситуацию [3].
В связи с внедрением с 2010 года в систему высшего профессионального образования Российской Федерации компетентностной образовательной модели, вопросы, касающиеся компетентностного подхода, компетенций и компетентности, определения их содержания, а также взаимосвязи данных понятий, становятся особо актуальными в контексте профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в частности. Следует отметить, что компетентностная парадигма образования активно внедряется в практику отечественного высшего образования наряду с уже применяемыми подходами, а не является полностью заменяющей их.
B.Н. Раскалинос в научной статье «Профессиональная подготовка социальных педагогов на основе компетентностного подхода» отмечает, что «подготовка на основе компетентностного подхода предполагает создание специальных ситуаций и всесторонние действия, влияющие на формирование и развитие компетенций. Использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов
способствует достижению конечного результата, понимаемого как совокупность у выпускника ключевых и профессиональных компетенций, как единства универсальных способностей и готовности к осуществлению деятельности и / или готовности решать профессиональные задачи» [61.
И. В. Воронцова и О. А. Полежаева отмечают, что компетентностный подход позволяет представить профессиональную подготовку будущих специалистов как целостный, непрерывный и относительно устойчивый процесс, конечным результатом которого является формирование умений и компетенций (а не получение знаний), наличие или отсутствие которых и дает возможность судить о качестве и эффективности обучения [2].
По мнению ряда отечественных ученых (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов) в качестве целей-результатов образовательного процесса, с позиций компетентностного подхода, выступают принципиально новые образовательные компоненты - компетенции, которые являются дидактической единицей усвоения, такой формой сочетания знаний, умений, навыков, которая позволяет справляться с поставленными задачами.
В. С. Иванов в своих исследованиях отмечает, что понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [5].
Компетенции и результаты образовательного процесса являются основными целями реализации ФГОС ВО поколения 3+. Например, в соответствии с ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 12.05.2016 г. №549), у будущего социального педагога, в результате освоения программы магистратуры должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Так, выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими виду профессиональной деятельности, на который ориентирована программа магистратуры. Например, у магистра, освоившего программу «Психолого-педагогическое сопровождение общего образования, профессионального образования, дополнительного образования и профессионального обучения, в том числе психолого-педагогическая помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении образовательных программ, развитии и социальной адаптации» должны быть сформированы следующие профессиональные компетенции: способность проводить диагностику психического развития обучающихся (ПК-1); способность проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы (ПК-2) и стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе результатов диагностики психического развития обучающихся (ПК-3); способность конструктивно взаимодействовать со специалистами смежных областей по вопросам развития способностей обучающихся (ПК-4); готовность использовать инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого возрастного этапа (ПК-5); способность разрабатывать рекомендации участникам образовательных отношений по вопросам развития и обучения обучающегося (ПК-6); способность проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии обучающихся (ПК-7); способность оказывать психологическое содействие оптимизации образовательной деятельности (ПК-8), консультировать педагогических работников, обучающихся по вопросам оптимизации образовательной деятельности (ПК-9); способность определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе общего и дополнительного образования (ПК-10) и выстраивать систему дополнительного образования в той или иной конкретной организации как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося (ПК-11); способность создавать систему проектно-исследовательской деятельности обучающихся как в групповом, так и индивидуальном варианте (ПК-12) [7].
В синонимическом аспекте понятие «компетенция» часто подменяют понятием «компетентность». Однако анализ научной литературы позволяет говорить о том, что понятия «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами.
Н. И. Агронина полагает, что компетентность представляет собой меру включенности человека в деятельность. В научных исследованиях Н. А. Глузман указано, что компетентность - это интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных профессиональных и социально личностных предметных областях (компетенциях), который определяется необходимым объемом и уровнем знаний и опыта в определенном виде деятельности [4].
В. С. Иванов в своей научной статье «Компетентностный подход в подготовке социального педагога к профессиональной деятельности» выделил основные компоненты общей профессиональной компетентности будущего социального педагога: социально-правовая (знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми), нормативно-правовая (знание нормативно-правовых документов и умение применять данные знания на практике), персональная (готовность к профессиональному росту и профессиональному самосовершенствованию), специальная (готовность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, проводить самоанализ профессиональной деятельности, способность к самостоятельному поиску и приобретению новых профессиональных знаний и умений), аутокомпетентность (владение технологиями преодоления профессиональных деструкций), экстремальная (способность действовать во внезапно усложнившихся условиях) [5].
По мнению автора, компетентность социального педагога можно представить как совокупность взаимосвязанных компонентов: готовность к проявлению компетентности; владение знанием содержания компетентности; опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Анализ диссертационных исследований последних десяти лет показал, что вопрос формирования компетентности социальных педагогов является актуальной темой. Так, особенности формирования этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе раскрыты в работах Н. Г. Арзамасцевой, в исследованиях А. В. Молчановой освещен аспект профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе.
В исследованиях О. В. Баркуновой раскрыта сущность профессиональной компетентности будущего
социального педагога в процессе педагогической практики. О. Н. Гринвальд рассмотрела формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза. Процесс формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе подробно изучен в работе А. Ю. Прокопенко.
А. Л. Фатыхова проанализировала формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе. В диссертации С. В. Старикова подробно освещен вопрос развития профессиональной компетентности будущего социального педагога средствами АРТ-технологий. В научной работе Е. В. Кузнецовой изучен процесс формирования коммуникативной компетентности будущего социального педагога. Развитию эстетической компетентности социальных педагогов в вузе посвящена работа Р. К. Джандосова.
Анализ ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 12.05.2016 г. №549), профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. № 10), Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, государственной программы Российской федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. показал, что социальный педагог относится к профессиям, для которых особо значимой составляющей профессионализма специалиста является профессионально-этическая компетентность.
Проанализировав научные работы по данной теме можно утверждать, что профессионально-этический компонент исследовался в контексте изучения формирования профессионально-этической культуры социального педагога в 1998 г. в диссертации И. Я. Шаровой. В аспекте компетентностного подхода данное направление рассмотрено в диссертационном исследовании «Профессионально-этическая компетентность как один из факторов профессионализма социального педагога уголовно-исполнительной системы» А. Ф. Федорова в 2014 г.
В связи с этим можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития науки вопрос формирования профессионально-этической компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов является недостаточно изученным, что способствует возникновению противоречия между теорией и объективными потребностями практики, что и обуславливает актуальность дальнейшего изучения данной темы.
Выводы. Таким образом профессиональная подготовка будущего социального педагога представляет собой целостный учебно-воспитательный процесс высшей школы, включающий взаимосвязанную деятельность субъектов: преподавателя и будущего социального педагога, основанной на компетентностном подходе и происходит во взаимосвязи теоретической и практической составляющих подготовки с целью овладения ключевыми компетенциями, определенными требованиями ФГОС ВО сответствующего направления подготовки. Компетентностная модель будущего социального педагога предполагает выпускника, со сформированными в процессе профессиональной подготовки общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, на основании которых можно говорить о компетентности специалиста. Компетентность представляет собой собой интегрированную характеристику качеств личности и является следствием обучения, поскольку относится к личности, и формируется в процессе выполнения определенного комплекса действий, в связи с чем, на наш взгляд становится актуальным вопрос изучения профессионально-этической компетентности будущего социального педагога и ее формирования в процессе его профессиональной подготовки.
Литература:
1. Бубнова С.Ю. Практика организации контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе. Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. 2013. № 2 (52). С. 282-285.
2. Воронцова И. В. Профессиональная подготовка бакалавра педагогического образования к трудовой деятельности / И. В. Воронцова, О. А. Полежаева // Молодой ученый. - 2015. - №20. - С. 435-439. - URL https://moluch.ru/archive/100/22550/ (дата обращения: 02.02.2018).
3. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: автореф.дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Галагузова Юлия Николаевна. - М., 2001. - 45 с.
4. Глузман Н. А. Профессиональное образование в инновационном обществе / Н.А. Глузман // Гуманитарные науки (г. Ялта). - 2016. - № 3 (35). - С. 11-18.
5. Иванов В.С. Компетентностный подход в подготовке социального педагога к профессиональной деятельности / В. С. Иванов // Акмеология: специальный выпуск по материалам XXI акмеологических чтений аспирантов, магистрантов и молодых ученых. - 2013. - S1. - С. 76-78
6. Раскалинос В. Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов на основе компетентностного подхода / В.Н. Раскалинос // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2015. - Т. 9. - С. 126-130. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95042.htm.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» [Текст] / Мин-во образования и науки Рос. Федерации. - 2016 г.
8. Фирсов М. В. История социальной работы в России: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центе ВЛАДОС, 1999. - 256 с.
9. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. -Т. 2. - 440 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат политических наук, доцент кафедры
философии и социальных наук Бекиров Сервер Нариманович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. Статья посвящена обоснованию необходимости формирования навыков осуществления социологических исследований у будущих педагогов в процессе изучения университетского курса социологии. В работе проанализированы основные термины понятийного аппарата социологического исследования как метода познания. В исследовании отражена методика подготовки будущих педагогов к осуществлению социологических исследований в последующей профессиональной деятельности, приведены методические рекомендации относительно повышения эффективности данного процесса.
Ключевые слова: социология, социологическое исследование, метод, методика социологического исследования, принципы социологического исследования, этапы, структура социологического исследования, программа социологического исследования.
Annotation. The article is devoted to the substantiation of the necessity of formation of sociological research skills of future teachers in the process of studying the University course of sociology. The paper analyzes the basic terms of the conceptual apparatus of sociological research as a method of cognition. The study reflects the methodology of training future teachers to carry out sociological research in the subsequent professional activity, provides guidelines for improving the effectiveness of this process.
Keywords: sociology, sociological research, methodology, methodology of sociological research, principles of sociological research, stages, structure of sociological research, program of sociological research.
Введение. На современном этапе развития отечественного социума в условиях трансформационных процессов важную роль относительно подготовки специалиста с высшим образованием и, в частности, педагога играют дисциплины гуманитарного и социально-экономического цикла. Среди блока указанных дисциплин одним из важных составляющих профессиональной подготовки педагога ввиду современных условий и специфики его труда занимает университетский курс социологии.
В условиях резкого роста практического значения социальной информации, повышения роли общественного мнения как социального института в политических процессах сегодня эмпирическая социология приобретает статус ведущей и необходимой науки для различных отраслей социальной практики.
Актуальность и необходимость изучения будущими педагогами социологических основ вызваны противоречием между развитием теоретических основ методологии эмпирического социологического исследования и практикой эмпирических исследований.
Основополагающим методологическим элементом, в котором находит свое концентрированное выражение вся система знаний социологии, является социологическое исследование, в котором различают две основные части - теоретическую (концептуальную) и методическую (инструментальную).
Методологическая составляющая заключается в определении фундаментальных подходов к стратегии использования теоретической части метода социологического исследования. Эффективность этой части как метода познания социальной реальности определяется качеством владения культурой диалектического мышления и общей теоретической подготовкой.
Методическая (инструментальная) составная часть программы социологического исследования тесно связана с другими элементами конкретных социологических исследований, которые всегда направлены на изучение реальной ситуации, на конкретный анализ социальных процессов, их зависимостей и взаимосвязей.
Так, одной из задач современного вуза по реализации полноценной профессиональной подготовки будущих педагогов является формирование готовности выпускников к осуществлению социологических исследований.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение методических особенностей подготовки будущих педагогов к осуществлению социологических исследований.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы позволяет прийти к выводу, что на современном этапе актуальной является проблема изучения методических аспектов обучения студентов основам проведения всех этапов социологического исследования.
Прежде чем перейти к рассмотрению практических аспектов изучаемой проблемы, следует уточнить значение термина «социологическое исследование» и спектр его основных задач.
Введение термина «социологическое исследование» в научный оборот связано с именем французского социолога Эмиля Дюркгейма, который в своей работе «Самоубийство» (1897) использовал впервые данное понятие, получившее в дальнейшем широкое научное развитие и на современном этапе представляющее собой фундамент социологического знания и особый способ познания.
На основе анализа теоретических трудов Г.С. Батыгина, И.А. Бутенко, А.Г. Здравомыслова можем прийти к выводу, что понятие «социологическое исследование» рассматривается с двух позиций:
- как один из основных способов развития социологического знания, состоящий из сознательной концентрации усилий исследователя или коллектива исследователей на определенных задачах;
- как система логически последовательных методологических, методических и организационно-технических действий, осуществляемых для получения достоверных данных относительно изучаемого явления или процесса для их дальнейшего применения в практике социального управления [1; 3; 2].
На основе вышеизложенного заключим, что главной задачей социологического исследования является получение объективных и достоверных данных о различных социальных явлениях и процессах, о закономерности и случайности их функционирования и развития.
