CC BY
516
Схема 3
Структура образовательной среды с включением психологических компонентов обучаемых
Компонент образовательной среды
Деятельностный Личностный Социальный Организацион- ный Информацион- ный Предметный
Необходимо заметить, что включение в образовательную среду психологических компонентов субъектов образовательного процесса автоматически приводит к необходимости решения вопроса об организации работы с ними. В системе организации учебного и воспитательного процесса вуза, как правило, не предусматривается служба по работе с компонентами, определяющими психологические характеристики обучаемый. Однако рациональное применение в вузе службы психологического сопровождения учебной деятельности студентов может способствовать решению многих задач образовательного процесса: адаптации обучаемых к образовательной среде вуза на начальном этапе обучения; повышению возможностей развития профессионально важных качеств обучаемый; усилению эффективности учебного и воспитательного процессов за счет существующих объективных факторов учебного и воспитательного процессов, проявляющихся в целенаправленных воздействиях на обучаемого, и включения субъективных факторов, указывающих степень удовлетворенности обучаемых складывающимся путем их профессионального и личностного развития (схема 3).
Таким образом, определение образовательной среды вуза позволяет учитывать не только то, что обучаемый является объектом педагогических и воспитательных воздействий, но вместе с тем и субъектом, рационально, с точки зрения профессионального и личностного развития, воспринимающим и применяющим эти воздействия.
1. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996. 383 с.
2. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. иКЪ: http://ooipkro.nm.ru/Text/t10_72.htm (дата обращения: 20.09.2010).
3. Дьюи Дж., Дьюи Э. В. Школы будущего. Берлин, 1922. 179 с.
4. Маркович Д. Ж. Общая социология : учебное пособие для вузов / пер. с серб. 3-е изд. М., 1998. 431 с.
5. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г Проектирование развивающей образовательной среды школы : монография. М., 2002. 272 с.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
М. А. Ларионова
В статье рассматривается роль профессиональной мотивации в развитии профессионализма преподавателя вуза. Приводятся эмпирические данные о взаимосвязи мотивации преподавателя высшей школы и типа его профессионализма.
Ключевые слова: мотивация, профессиональная мотивация, виды профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Изучая проблему развития профессионализма преподавателя вуза, мы столкнулись с необходимостью определить факторы, влияющие на продуктивность данного процесса. В ходе исследования к значимым психологическим факторам нами были отнесены следующие: содержание ценностно-смысловой сферы преподавателя, степень выраженности его мотивации на основные виды деятельности в вузе (научно-исследовательская, научно-методическая, собственно-педагогическая), а также личностные особенности преподавателя, аккумулирующиеся в профессионально важных качествах.
Здесь мы рассмотрим более подробно один из факторов, а именно, мотивацию. На наш взгляд, она проявляется не только в причинах выбора преподавательской профессии, но и в степени выраженности интереса к определенному виду профессиональной деятельности в высшей школе.
Подчеркнем, что исследования мотивации занимают значительное место в работах отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.). В частности, в акмеологии мотивация рассматривается как важнейшее звено в структуре профессиональной деятельности (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина-Гаршина. И. П. Лотова и др.).
В исследовании профессионализма преподавателя вуза нас интересуют, прежде всего, ведущие мотивы, которые определяют траекторию его личностно-профессионального развития в достижении профессионального мастерства. Профессиональная мотивация как сложное соотношение различных побуждений и мотивов личности выступает движущей силой развития профессионализма, она служит одновременно фактором и механизмом развития профессионала высшей школы. Ее роль как фактора проявляется в степени выраженности по отношению к какому-либо виду профессиональной деятельности. Как механизм мотивация определяет развитие профессионализма преподавателя вуза в целом, функционируя в единстве с механизмами идентификации, индивидуализации и рефлексии.
Отметим, что в современный исследованиях профессиональной мотивации преподавателя вуза обозначены «определяющие» мотивы его профессиональной деятельности: возможность самореализации, умственный труд, интерес к преподаваемому предмету. Среди них, как мы считаем, уже обозначен ведущий мотив, лежащий в основе личностно-профессионального развития до уровня мастерства, а именно - возможность самореализации посредством профессии.
Существуют попытки определить и гендерные различия профессиональной мотивации преподавателей высшей школы. Так, О. В. Василенко и Е. В. Вельц отмечают, что в мотивацию женщин-преподавателей включены мотивы, связанные непосредственно с преподаванием. В нашей трактовке - это высокая степень выраженности мотивации к собственно педагогической деятельности. Мужчины-преподаватели мотивированы «на создание научных трудов, проведение исследований», что соотносится с направленностью на выделенные нами научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность преподавателя вуза [1, с. 13]. Однако прямой зависимости профессиональной мотивации от гендера в исследованиях обнаружено не было.
В некоторых источниках показана взаимосвязь мотивов, связанных с материальной выгодой и непосредственным содержанием деятельности преподавателя вуза. Например, В. Владимиров пишет, что для «научнопедагогических работников зарплата, достигнув размеров, позволяющих им достойно существовать, прекращает свое мотивирующее, стимулирующее воздействие. Более важным становится творческое содержание труда» [2, с. 42]. Таким образом, отметим, что мотивации как фактору развития преподавателя вуза в профессии уделяется значительное место в психолого-педагогичес-ких исследованиях.
Наша позиция относительно профессиональной мотивации вузовского преподавателя основана на предположении о тесной взаимосвязи специфики профессио-
нальной деятельности и типов развития профессионализма, которые определяются, в том числе, степенью выраженности мотивации преподавателя к определенному виду профессиональной деятельности, обозначенных в структурно-динамической модели развития профессионализма [3, с. 60-65].
Так, мы выдвинули гипотезу, что интерес к преподаваемому предмету, к непосредственной организации учебного процесса в вузе, стремление быть педагогом-мастером составляют основу профессиональной мотивации преподавателя, ориентированного на освоение и достижение высоких профессиональных результатов в собственно-педагогическом виде профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, определяет его траекторию движения в развитии профессионализма преимущественно как преподавателя-дидакта.
При мотивирующей направленности преподавателя на изучение методических аспектов профессиональной деятельности, выраженный интерес к исследованию практикоориентированных и прикладных проблем образования и науки позволяет предположить его активную ориентацию на научно-методическую деятельность, и развитие себя в профессии в большей степени как препода-вателя-методиста.
Преобладание мотивов, связанных с научно-исследовательской работой, задает траекторию в развитии профессионала высшей школы как преподавателя-ученого.
Как было доказано отечественными психологами (Б. Г. Ананьев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев и др.), мотивация содержит сложное сочетание побуждений, интересов, потребностей личности. Поэтому выделенная нами мотивационная ориентация на один из трех видов профессиональной деятельности помогает лишь поняты характер и траекторию продвижения конкретного преподавателя к высокому уровню профессионализма -мастерству. В реальности происходит переплетение или доминирование одного мотива профессиональной деятельности над другим, чем и определяется своеобразие и типология развития профессионализма преподавателя высшей школы в целом.
Поскольку нас интересовала, главным образом, мотивация, связанная с непосредственной профессиональной деятельностью преподавателя вуза, мы искусственно отделили в исследовательских целях социальные мотивы (материальная выгода, карьерный рост и т. п.) преподавателя, хотя они играют определенную роль в его активизации к развитию профессионализма. Отметим, что, несмотря на имеющиеся различия в теоретических подходах к профессиональному развитию, большинство авторов все же склоняются к важной роли в этом процессе самого субъекта труда.
В эмпирическом исследовании нами была получена достаточно очевидная картина причин выбора профессии. В ней четко отражаются как специфичность и возможности профессиональной деятельности в вузе, так и желание опрашиваемых указать социально привлекательные причины выбора преподавания как профессии. Называемые преподавателями причины трудоустройства в вуз характеризуют наличие у них профессиональной направленности на научно-педагогичес-
кую деятельность с молодежью и взрослыми обучающимися, стремление к активной профессиональной деятельности, самостоятельность их профессионального выбора, что является необходимой предпосылкой для успешного профессионального развития. Как нам удалось выяснить, основой профессионального выбора преподавателя вуза является желание заниматься как педагогической деятельностью, так и научными исследованиями в равной мере (табл.). В пилотажном исследовании было опрошено 45 преподавателей, в основном исследовании выборка составляла 565 преподавателей различных специальностей (гуманитарных, естественнонаучных, технических). Возраст преподавателей в основной и пилотажной выборке был в диапазоне от 23 до 65 лет.
Дальнейший содержательный анализ мотивации преподавателей вуза с помощью контент-анализа и полученных результатов по модифицированной методике А. Ре-ана подтвердил, что, во-первых, в исследуемой выборке регистрируется преобладание «оптимального мотивационного комплекса личности» к преподавательской деятельности; во-вторых, есть взаимосвязь степени выраженности мотивации на определенный вид профессиональной деятельности и типа развития профессионализма преподавателя высшей школы.
Так, после подсчета показателей внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации мы выбрали доминирующие мотивы каждого преподавателя. И получили следующую картину распределения мотивов, в % от числа опрошенных (рис. 1).
Было выявлено также, что основой профессиональной мотивации преподавателя вуза являются мотивы, связанные с самим содержанием профессиональной деятельности.
Внешняя отрицательная мотивация отмечалась у преподавателей в том случае, если стаж работы в вузе превышал 7-10 лет, но не произошло в жизни преподавателя значимых профессиональных событий. Это, прежде всего, такие события, как защита диссертации, подготовка и публикация методической литературы, наличие позитивных взаимоотношений со студентами и т. п.
В ходе дальнейшей интерпретации полученных данных нам понадобилось разделить выборку преподавателей вуза на три группы и посмотреть, оказывает ли влияние специальность преподавателя на профессиональную мотивацию. В первую группу вошли преподаватели гуманитарных специальностей, во вторую группу - преподаватели естественнонаучных дисциплин, в третью группу - преподаватели математических и технических специальностей (рис. 2).
Таблица
Анализ причин выбора профессии преподавателями вуза
Причины выбора профессии Преподаватели вуза
пилотажное исследование основное исследование
% ранговое место % ранговое место
Общественная значимость профессии 8,8 4 5 7
Возможность заниматься любимым делом 63,8 1 46 1
Привлекательность работы с молодежью (взрослыми) 8,8 4 9 4
Интерес к научной работе 46,2 2 41 2
Интерес к опытно-экспериментальной работе 8,8 4 7 5
Рекомендации людей, работающих в данной области 8,8 4 6 6
Семейные традиции 0,0 0 0 0
Был опыт работы, который хотелось передать другим 0,0 0 3 8
Профессиональная деятельность значимого человека 0,0 0 2 9
Так сложились обстоятельства, что другого выбора не было 2,2 5 1,2 10
Другие причины 11,0 3 11,0 3
7%
Внешняя
отрицательная
Внешняя
положительная
Внутренняя
Рис. 1. Профессиональная мотивация преподавателя вуза
1 2 3
Внешняяотрицательная Внешняяположительная Внутренняя
Рис. 2. Профессиональная мотивация преподавателей вуза (по группам)
Распределение мотивов во всех трех группах не показало существенной разницы между ними, что позволяет сделать следующий вывод: специфика профессиональной мотивации преподавателя вуза не зависит от его специальности.
Однако преобладание мотивации на собственно-педагогическую, научно-методическую или научно-исследовательскую деятельность обусловливает типологию развития профессионализма вузовского преподавателя, как мы и предполагали. Так, преподаватели, ориентированные на эффективную реализацию собственно-педагогической деятельности, стремятся развивать у себя профессиональные качества, компетенции, связанные с данным видом профессиональной деятельности. Анализ значимых событий профессиональной жизни преподавателей убедительно доказывает, что степень выраженности мотивации как психологический фактор оказывает существенное влияние на тип профессионализма.
При статистической обработке данных выяснилось, что на низком уровне профессионализма значимее других являются методические аспекты деятельности преподавателя (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна 0,641). На достаточном уровне развития профессионализма акцент в направленности и значимости событий преподаватель делает на осуществлении обучающей (собственно-педагогической) деятельности (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна 0,766).
Для преподавателей, находящихся на высоком уровне развития профессионализма, характерной доминантой профессионального развития и профессиональной деятельности становится направленность на научно-исследовательскую деятельность (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна -0,786). Именно данный вид профессиональной деятельности способствует объединению научно-методической и собственно-педагогической деятельности преподавателя-мастера.
Для высокого уровня профессионализма характерна внутренняя противоречивость, содержательная непохожесть процесса достижения профессионального мастерства разными преподавателями. Профессиональная зрелость на этом уровне и в то же время самокритич-
ность необходимы, чтобы не произошло стагнации и регресса в личностно-профессиональном развитии. На это указывает отрицательная корреляционная связь, которую мы обнаружили в матрице дискриминантного анализа.
Итак, подтверждается наша точка зрения, что профессиональное мастерство не является «застывшим» результатом процесса профессионального развития преподавателя высшей школы. При этом мотивация преподавателя оказывает существенное влияние на специфику и содержание его профессионализма, продуктивность всего процесса личностно-профессионального развития.
1. Василенко О. Ю., Вельц Е. В. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности // Вестник Омского университета. 1999. Вып. 4. С. 134-136.
2. Владимиров В. Платное образование: социальный контекст // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 41-42.
3. Ларионова М. А. Теория и практика развития профессионализма преподавателя вуза : монография. Омск, 2009. 124 с.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ
А. Ф. Караваев, С. Н. Мягкова, И. М. Шилова, Д. В. Титаренко
В статье приводятся эмпирические результаты исследования мотивационной сферы курсантов, рассматриваются факторы, мешающие успешному обучению, а также мотивы личного благополучия и престижа.
Ключевые слова: мотивационная сфера, направленность, локус контроля, мотивы учения.
Затруднения в профессиональном становлении молодых специалистов во многом происходят из-за несфор-мированных на достаточном уровне определенных профессионально важных мотивационных качеств у выпускников в процессе обучения. По мнению И. П. Димуры, «...если в процессе профессионального становления “поддержать” ориентацию на образ жизни, не развивая профессиональную мотивацию, то результатом такой регуляции оказывается потенциально неустойчивый специалист, а его реальная устойчивость связана с непрофессиональными ориентациями» [1, с. 18]. Следовательно, занимаясь профессиональным становлением будущего специалиста, необходимо обратить внимание на формирование мотивации учения.
В современный период образования все больше возрастает значение формирования мотивационной сферы личности. Изучение мотивов учения, их динамики, механизмов формирования позволит улучшить педагогическую систему управления профессиональным становлением личности. Исследование мотивов учения позволит значительно увеличить роль эмоционально-активизаци-онных факторов на вузовском этапе профессионального становления личности. Проблема мотивации повышает свою актуальность и в связи с переходом обучения и воспитания на многоуровневые системы, переводом
