CC BY
145
УДК 373.1.013 Г. Д. Терешкина
профессиональная компетентность учителя в специфических условиях деятельности малокомплектной школы малочисленных народов севера
Раскрывается подход в обеспечении профессиональной компетентности и социальной активности учителя малокомплектной сельской школы. Преимущественное внимание обращается на анализ заявленной проблемы и научное осмысление опыта. Предложенная модель развития учителя является обобщением опытно-экспериментального исследования в социально-культурных условиях в местах компактного проживания народов Севера.
Ключевые слова: национальное образование, национальная школа, малокомплектная школа, педагогическая деятельность, компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, критерии компетентности учителя, модель, саморазвитие, со-
циализация личности.
Впервые на официальном уровне образ жизни народов Севера был узаконен «Уставом об управлении инородцев», утвержденном 22 июня 1822 г., где все коренное население было разделено на три категории: оседлых, кочевых и бродячих.
В соответствии со статьей 1 Федерального Закона Российской Федерации «Основы государственного регулирования социально-экономического развития Севера Российской Федерации» от 19.06.1996 №78 коренные малочисленные народа Севера определены как «народы, которые традиционно проживают на национальной территории, ведут традиционный образ жизни, численностью менее 50 тысяч человек и представляют независимые этнические общества».
Постановлением Правительства РФ от 24 марта 2000 года № 255 во исполнение Федерального закона «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации» утвержден «Единый перечень коренных малочисленных народов Российской Федерации» [1]. Согласно этому перечню, в России проживает 34 коренных народа общей численностью примерно 210 тысяч человек. Они объединены в группу «народы Российского Севера».
В местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера Республики Саха (Якутия) на территории двадцати улусов в 69 селах, расположенных в арктической, таежной и горно-таежной географических зонах, насчитывается 61,1 тыс. чел. (6,2% населения республики), из которых 21 тыс. человек являются коренными малочисленными народами Севера: эвенки, эвены, долганы, юкагиры и чукчи, ведущие традиционный образ жизни оленевода, рыбака, охотника [2]. Свыше 40% территории республики находится за
ТЕРЕшКИНА Галина Дмитриевна - зам. директора по НМР Оленекской средней общеобразовательной школы Оле-некского эвенкийского национального района РС (Я).
E-mail: [email protected]
Полярным кругом. В соответствии с Законом Республики Саха (Якутия) 234-3№ 475-Ш от 18.05.2005 арктическая географическая зона республики охватывает улусы (районы) Абыйский, Аллаиховский, Анабарский, Бу-лунский, Верхнеколымский, Верхоянский, Жиганский, Мирнинский (поселок Айхал и город Удачный с подчиненными территориями), Момский, Нижнеколымский, Оймяконский, Оленекский, Среднеколымский, Усть-Янский, Эвено-Бытантайский.
Цель государственной политики в отношении коренных малочисленных народов Севера - обеспечение их устойчивого социально-экономического развития в рыночных условиях, содействие в возрождении их самобытной культуры путем совершенствования нормативноправовой базы по вопросам жизнедеятельности и оказания государственно-правовой и экономической поддержки. Национальная доктрина образования в Российской Федерации определила основные цели и задачи образования на перспективу, среди них важное место занимают: развитие национальной культуры, гармонизация национальных и этнокультурных отношений, сохранение и поддержка национально-культурной самобытности народов России. Основная задача в области образования, с точки зрения сохранения и развития языков, формирование национальных систем образования.
В октябре 1918 г. принято постановление Государственной комиссии по просвещению, определившее национальную школу Российской Республики как самостоятельный тип учебного заведения в системе образования. В начале ХХ века под национальной школой подразумевалась школа, которая «обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком и бытовыми особенностями. Преподавание в национальной школе ведется на родном языке. В связи с родным языком изучается национальная литература и история своего народа» [3, с. 11].
В настоящее время национальные школы обозначены как школы с родным (нерусским) языком обучения.
Общеобразовательные учреждения, расположенные в зоне Арктики, определяются как школы Арктики. В нормативно-правовых документах образования не дается термин «школа малочисленных народов Севера». Основные социально-образовательные характеристики, которые определяют ее своеобразие: образовательное учреждение имеет в своем составе не более 100-300 учащихся; по контингенту учащихся это школы полиэтнич-ные, в них обучаются, как правило, кроме коренных народов Севера, представители других народов; при школах открыты интернаты, в которых проживают в учебный период дети оленеводов, охотников и социальнонезащищенных слоев населения; родной язык в данных школах изучается как отдельный предмет или факультативно (не являясь языком обучения) [4, с. 4-5].
Малокомплектность школы Якутии определяется на основе следующих критериев: средняя наполняемость классов ниже установленных в республике; труднодо-ступность и отдаленность месторасположения школы от ближайшего населенного пункта; образовательное учреждение является единственным в том или ином населенном пункте. Всего в Якутии насчитывается 183 малокомплектных школы, что составляет 28% от общего числа школ республики. Имеются школы, которые не попали в перечень малокомплектных школ, но являются малочисленными. Это 130 школ с численностью до 135 учащихся, со средней наполняемостью 11,5 человек [5, с. 44].
Постановлением Правительства Республики Саха (Якутия) № 459 от 5 ноября 2008 года утвержден перечень малокомплектных общеобразовательных учреждений республики, из них в северных улусах (районах) соответственно 165/63 школ. В том числе 24/9 начальных школ с количеством учащихся до 40, 38/11 основных школ с количеством 90 учащихся и менее, 103/43 средние школы с количеством 110 учащихся и менее. В Республике Саха (Якутия) внедрены различные типы образовательных учреждений для коренных малочисленных народов: 1) общеобразовательные школы повышенного уровня (2 общеобразовательных учреждения); 2) общеобразовательные школы с эвенским, эвенкийским, юкагирским, чукотским и долганским этнокультурным компонентом (38 общеобразовательных учреждений); 3) кочевые начальные школы (9 кочевых школ) [6].
Общеобразовательная школа повышенного уровня в республике действует с 1999 года в г. Нерюнгри - специализированная школа-интернат, которая является федеральной экспериментальной площадкой по созданию межрегиональной школы-гимназии малочисленных народов Севера, где обучаются дети не только из Якутии, но и из Амурской области и Республики Бурятия. В 2003 году в г. Якутске открылась средняя общеобразовательная школа № 38 - Саха-Канадский центр с углубленным изучением иностранных языков и родных языков народов Севера.
В местах компактного проживания коренных народов республики, ведущих оседлый образ жизни, из 67 общеобразовательных школ функционируют 38 школ с этнокультурным компонентом: эвенским - 20, эвенкийским
- 11, юкагирским - 3, чукотским - 2 и долганским - 2.
Система образования любого народа не может быть построена вне уклада жизни самого народа. Для коренных малочисленных народов - это традиционный кочевой образ жизни. В целях создания условий для обеспечения доступности общего образования для детей оленеводов созданы кочевые школы. Кочевая школа - тип школы, который по структуре и содержанию образования соответствует кочевому образу жизни, способствует углубленному изучению родных языков в естественных жизненных условиях, приобщает детей к культуре, обычаям, традициям родного народа, прививает трудовые навыки в стойбищах родовых общин. Фундаментом социальной базы кочевой школы является родовая община. Родовая община в реальной жизни - это социальное объединение по принципу общности хозяйственных занятий. Родовое и общинное самоуправление являются формой коллективного выживания в экстремальных условиях Севера. В настоящее время на базе общин действуют 9 кочевых школ.
В условиях модернизации российского образования на период до 2010 года к основным целям развития образования относятся: повышение качества, доступности и эффективности образования. В республике направления комплексной модернизации образования утверждены Законом Республики Саха (Якутия) от 16 марта 2007 года 437-3 № 889-Ш «О государственной целевой программе развития образования на 2007-2011 годы» и Распоряжением Президента Республики Саха (Якутия) от 10 апреля 2007 года №185.
В свете происходящих изменений в сфере образования государственная стратегия модернизации образования в качестве центрального понятия определяет «ключевые компетентности» как основы для обновления содержания общего образования. В концепции модернизации российского образования сказано, что основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе [7].
Речь идет о наборе ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах. Ключевые компетенции - это личные цели ученика (педагога), личные смыслы его образования (профессиональной деятельности). По мнению А.В. Хуторского, «компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним...» [8, с. 58].
В таком понимании компетентность трактуется как общая способность решения задач, возникающих в
реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, человеческих ценностей. Ведущей компетентностью является способность человека к созданию собственного продукта, выполненного с ориентацией на другого человека.
Другой аспект обозначает учет содержания образования. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результата
- знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;
3) опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личных ориентаций.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями. С.Ф. Хлебунова,
Н.Д. Тараненко характеризуют «компетенцию» и «компетентность» как обобщенную способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области, благодаря компетенции - знаниям, умениям, опыту [9].
Главная цель профессиональной компетентности учителя - развертывание педагогической деятельности как личностно для него значимой, которое происходит в органической связи с процессом социализации. По оценке Б.В. Абво, «социализированный человек-это продукт определенной культуры и в то же время ее творец» [10].
Проблемы учителя школы Севера относятся к числу тех, разработка которых требует синергетического подхода. В центре изучения синергетики находятся качественные изменения в динамическом или статическом поведении открытых систем. Ведущие принципы существования таких систем - самоорганизация и саморазвитие на основе постоянного и активного взаимодействия с окружающей средой. К.А. Альбуханова-Славская считает, что самоусовершенствование (саморазвитие) есть приобщение к культуре своего общества, эпохи, постоянное повышение уровня знаний в процессе непрерывного образования, пополнение имеющихся знаний новыми и активная реализация себя в жизни, труде, творчестве [11]. По мнению Б.Б. Блонского, саморазвитие предполагает переход в состояние «самопроцесса», т.е. образование переходит в самообразование, воспитание
- в самовоспитание, социализация - в самореализацию. Педагогу отводится роль «служителя процесса» [12]. Профессиональная компетентность формируется на базе общего личностного развития для дальнейшего культурного становления и формирования уникальной индивидуальности.
Согласно точке зрения Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой, которую принимаем и мы, региональный подход к
становлению специалиста-профессионала, основан на предположении, что учитель сформировался в открытой педагогической системе, позволяющей ему саморазви-ваться, самовоспитываться, используя собственные внутренние резервы для развития и саморазвития учащихся, что для эффективной работы педагога-профессионала необходимо, чтобы все его контакты с внешним миром носили открытый, диалогический характер [13; 14].
Открытость образования в отношении содержания, форм обучения, индивидуализации, включения всех категорий учащихся - одно из главных направлений модернизации образования. Открытость предполагает расширение семейных, экстернатных форм обучения, применение телекоммуникационных технологий. В республике создается структура открытого образования на базе ИПКРО, который является головным по повышению квалификации и переподготовке кадров, реализацией дополнительного образования, оценке качества профессиональной деятельности педагога на региональном уровне, вводится «Портфолио» учителя для всей республиканской системы образования. Открытое образование - это и развитие международных связей: включение школ Севера в мировое образовательное пространство. 9 кочевых школ республики имеют статус ассоциированных школ ЮНЕСКО.
Внешние воздействия пробуждают активность и стимулируют саморазвитие, вызывая противоречия между достигнутым и желаемым профессиональным уровнем. В таком понимании профессиональная компетентность педагога должна стать основой для его развития. С позиций такого подхода при конструировании модели учителя, ориентированного на обучение и воспитание детей коренных малочисленных народов Севера в местах их компактного проживания, нами раскрываются: проектируемая единица (модель развития учителя школы малочисленных народов Севера), параметры (выделение значимых для учителя проблем), основы проектирования модели (условия), средство достижения (критерии профессиональной компетентности).
Педагогам приходится сталкиваться с проблемами, которые являются отражением особенностей, присущих школе коренных малочисленных народов Севера:
а) «многопредметность»: из-за отсутствия параллельных классов в школе не хватает учебной нагрузки для учителей и для того, чтобы «догрузиться» до нормативной учебной нагрузки 18 часов в неделю, он вынужден вести несколько предметов, вследствие чего предметы в школе преподаются не специалистами данного профиля, что приводит к слабой постановке преподавания отдельных предметов (некоторые дисциплины преподаются с перерывом или вообще отсутствуют в школьном расписании);
б) «совместительство»: объективная необходи-
мость совмещения преподавания базового для педагога учебного предмета с другими учебными предметами,
по которым он не получил в вузе ни теоретических знаний, ни практических умений;
в) «образовательная среда»: необходимость организации учебного процесса в малых группах учащихся, как правило, неоднородных по составу, уровню познавательных интересов, учебных способностей, затрудняет обеспечение индивидуальной траектории обучения ученика, выбравшего профильные предметы или элективные курсы, которых нет в школе, что приводит к слабой профессиональной ориентации и специализации выпускников малокомплектных школ;
г) «малочисленность» учащихся в школе и классах порождает психологическую монотонность и чрезмерную нагрузку обучающихся, создает атмосферу тревожности детей во время учебно-воспитательного процесса;
д) педагогическое «одиночество» учителя-предметника: из-за отсутствия параллельных классов нет коллеги по своей или родственной специальности одинакового уровня образования, что тормозит профессиональное развитие педагога;
е) отсутствие некоторых штатных единиц административного и воспитательного процесса, в частности заместителя директора по научно-методической работе, тьютора профильного обучения, психолога, логопеда и т.д., не обеспечивает должную взаимосвязь персонального и профессионального саморазвития кадрового потенциала школы;
ж) «общественный характер» бытовой сферы и семейных отношений педагога: учитель сельской школы всегда на виду у родителей и учащихся не только во время работы. Под пристальным прицелом односельчан и детей находится также его образ жизни, быт и семейные отношения, воспитание и образование собственных детей.
Специфические условия школы малочисленных народов Севера обусловливают следующую совокупность условий профессионального развития учителя:
- формирование общей системы ценностей (как предпосылки общественного образовательного заказа);
- поддержка и сохранение традиций, противостояние деструктивной действительности;
- образовательная деятельность нацелена на сохранение и развитие ценностного образовательного пространства, которое своими корнями уходит к народной философии, народной педагогической культуре в целом (программа «Возрождение», музейная педагогика, мастерские народных умельцев, организация летнего труда и отдыха на базе родовых общин);
- содержание образования учитывает потребности человека, живущего в условиях сельской социальноприродной среды. В содержание образования вводится деятельность, основанная на оформленном гражданском образовательном заказе (тесная связь образования с жизнью, сельскохозяйственным производством, введение элективных курсов «Предпринимательская деятель-
ность», «Охотоведение», «Рыболовство», «Охотничий промысел», обогащение материальной базы кабинета оленеводства и т.д.);
- профильное обучение учащихся ориентировано на решение двуединой задачи: удовлетворение образовательных потребностей учащихся, их родителей, а также на развитие социально-экономического комплекса муниципального образования через организацию образовательного процесса по индивидуальным образовательным траекториям в сетевом образовательном пространстве;
- подготовленность учителя: по циклам учебных предметов и интегрированным курсам для организации профильного обучения как средства модернизации образования; по специальности, т.е. по одному предмету и специальностям руководителя школы, кружков, творческих объединений; в условиях производственного кочевья «учитель+радист», «учитель+медсестра», «учитель+эколог» и т.д.;
- в методической деятельности: свободная ориентация в информационно-образовательной среде, направленной на формирование творческой и социально развитой личности, включающей в себя информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, педагогические технологии;
- дистанционное взаимодействие педагога с участниками образовательного процесса общеобразовательных учреждений, расположенных в зоне Арктики и местах компактного проживания коренных народов республики;
- психологический настрой к жизни и деятельности в условиях традиционного уклада жизни села; стрессоу-стойчивость.
При характеристике модели профессионального развития учителя нами выделены критерии его профессиональной компетентности: сформированная совокупность позитивных гражданских свойств личности; коммуникативная деятельность; профессиональная деятельность.
В качестве ориентиров для определения критериев совокупности позитивных гражданских свойств личности могут быть: предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры [15].
Коммуникативная компетентность - способность действовать в социуме с учетом позиций других людей. В частности, коммуникативный потенциал включает:
- культуру речи как совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное применение языка в целях общения;
- проявление свойств аттракции (способность обладать притягательной силой, очаровывать окружающих людей, быть обаятельным, открытым), эмпатии (умения тонко чувствовать другого человека, его переживания, мотивы поступков и реакций на внешнюю среду; понимание душевно-эмоционального состояния ближнего, сопереживание этого состояния вместе с ним) и реф-
лекции (способность осознавать себя, свои психические состояния, видеть себя со стороны и чувствовать, как тебя оценивают другие люди);
- осуществление важнейшей социальной функции -обеспечение связи времен и преемственности поколений;
- толерантность, терпимость и доброжелательное отношение к другим людям, к другим народам, к их образу жизни и мысли.
Критерии компетентности учителя Севера, связанные с его деятельностью:
а) образовательная - повышение квалификации на основе самостоятельной (самообразовательной) деятельности, основанной на теоретическом усвоении способов и приобретения педагогических знаний из различных источников; повышение квалификации через фундаментальные, выездные, проблемные курсы, научнопрактические семинары; участие в работе школьных, районных, кустовых творческих микрогрупп, педагогических мастерских и т.д.;
б) гражданско-общественная позитивная деятельность: исполнение общественных обязанностей (депутат сельского поселения, начальник микрорайона, член женсовета, комиссий по опеке и попечительству и др.) в целях лоббирования интересов образования, активная жизненная позиция, пропаганда внедрения здорового образа жизни в районе, сельском поселении; участие во всех общественно-значимых событийных мероприятиях района, школы для успешной интеграции в гражданское общество;
в) культурно-досуговая деятельность: выбирать пути и способы использования свободного времени для пропаганды культурно-эстетических, морально-нравственных идеалов для возрождения и сохранения национальной культуры своего народа (конкурсы, смотры, агитбригады, художественная самодеятельность, прикладное искусство);
г) бытовая сфера и семейные отношения: формировать бережное отношение к своему здоровью, пропагандировать здоровый образ жизни семьи, создавать ценности семейного бытия, прогрессивных семейных традиций; показывать образец результативности воспитания собственного ребенка и т.д.
д) информационно-коммуникативная деятельность: владеть компьютерной техникой и информационными технологиями, создавать собственный веб-сайт, разрабатывать электронное портфолио, электронные пособия и т.д.
Раскрытая выше палитра деятельности современного учителя, на наш взгляд, и составляет основу модификации в педагогическом контексте и позволяет выстроить специальную модель. Конструируя модель развития учителя, мы понимали, что модель - это «материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе изучения замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты».
По типу предлагаемая модель является интуитивной, является моделью как образец опыта, в котором переосмысливается педагогическая деятельность.
Специфика образа жизни малочисленных народов Севера обусловливает необходимость универсального характера образования, органично сочетающего исторический опыт в той или иной области знаний и современные достижения наук; гуманитарную, социальнопедагогическую компоненту и специальные профессиональные знания; узкую и широкую специализацию в той или иной области профессиональной деятельности.
Основное отличие данной модели в том, что в местах компактного проживания малочисленных народов Севера современной практикой востребован социокультурный подход в формировании содержания образования. Эту ситуацию можно охарактеризовать как общую для школ малочисленных народов Севера.
Предложенная логика построения модели развития учителя (рис. 1) на основе образовательной и профессиональной компетентностей позволяет обобщить идеал личности педагога, ориентированного на деятельность в школе малочисленных народов Севера. В предлагаемой модели учитель - это специалист, который:
а) обладает эрудицией, интеллектом, логическим мышлением; музыкальными, танцевальными, изобразительными способностями; хорошими физическим и психическим состояниями;
б) знает историю, язык, национальные традиции, обычаи, национальные ценности духовно-нравственного развития и воспитания детей;
в) формирует и развивает билингвальную языковую личность;
г) умеет организовывать образовательный процесс в малых учебных группах; в совместной деятельности с ребенком обеспечивать его индивидуальную траекторию развития; отбирать и интегрировать местный материал в преподаваемый курс;
д) знаком с укладом жизни и традиционными занятиями жителей своей местности;
е) взаимодействует с социумом, семьей, педагогами своей школы.
В ближайшие несколько лет в малокомплектной школе профильные предметы и элективные курсы будет вести действующий педагогический корпус, а специфика образа жизни коренных малочисленных народов Севера обусловливает необходимость перехода человеческого потенциала в движущую силу развития, в фактор возрождения села, что подсказывает следующий проектный ход: создание ресурсной сети, организующей свою деятельность по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - через социальное партнерство - к корпоративному сотрудничеству в сетевом взаимодействии с наслежными и кочевой школами», способствует консолидации общества в условиях
образовательная профессиональная
компетентность компетентность
предметная и социальная этнокультурная информационно-
методическая компетентность компетентность коммуникативная
компетентность компетентность
по сферам общественной жизни
культурно- гражданско- компетенции
природоохранительные досуговая общественная охраны жизни и
компетенции в условиях Севера деятельность активность здоровья в условиях Севера
в области социального развития
знание уклада жизни, национальных традиций, обычаев, традиционных видов хозяйствования
бытовая сфера и семейные отношения
самопректирование, саморазвитие, самореализация, социализация личности
Рис. 1. Модель профессионального развития учителя
Арктики и зависит от готовности педагогов к качественным изменениям в своей деятельности. К примеру, в Оле-некском эвенкийском национальном районе 75% школ района являютсяпобедителямиконкурсаобразовательных учреждений, внедряющих инновационные программы как на уровне Российской Федерации (50%), так и на уровне Республики Саха (Якутия) (50%), добиваются высоких по северным улусам республики показателей: процент выпускников, получивших среднее образование от поступивших в 10 класс возрос от 92,5% до 97,4%, а процент педагогов, включенных в инновационную деятельность возрос до 98,5% (в разрезе 2005-2009 гг.). Инновационная деятельность школ в условиях их сетевого взаимодействия становится реальным основанием для организации профильного обучения в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера.
Л и т е р а т у р а
1. Единый перечень коренных малочисленных народов Российской Федерации // Северные просторы. - 2000. - № 1.
- С. 63.
2. Численность коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока по субъектам Российской Федерации (по итогам Всероссийской переписи населения 2002 г) // Таткачирук. - 2006. - № 4. - С. 80.
3. Бацын В.К. Национальные проблемы образования в Российской Федерации / В.К. Бацын, М.Н. Кузьмин // Школа и мир культуры этносов: ученые записки Института национальных проблем образования. - Вып. 2. - М., 1995. - С. 5.
4. Марфусалова В.П. Этнос. Культура. Образование / Мин-во образования Республики Саха (Якутия). НИИ национальных школ. - М.: Асаdеmiа, 2005. - 112 с.
5. Комплексный проект модернизации образования в Республике Саха (Якутия) / М-во образования Респ. Саха (Якутия)
/ Сост.: Габышева Ф.В., Алексеева Г.И., Попова Н.Г., Томская С.И. - Вып. 7. - Якутск: ИРО МО РС (Я), 2009. - 112 с.
6. Семенова С.С. Образование детей коренных малочисленных народов Севера в условиях традиционного уклада жизни // Таткачирук. - 2006. - № 3. - С. 15.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Рос. Федерации от 29.12.01 № 1756-р. М.: АПКиПРО, -2002. - 24 с.
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
9. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д. Управление современной школой. Выпуск IV. Профильное обучение: новые подходы: Практич. пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2004.
- 95 с.
10. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебно-методическое пособие для администра-
ции и учителей общеобразовательных учреждений / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.
11. Абульханова-Славская К.Г. Деятельность и психология личности. - М., 1980. - 335 с.
12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964. - 542 с.
13. Данилов Д.А. Социально-воспитательная работа в сельском социуме: региональные аспекты организационнопедагогического обеспечения. - Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 1999. - 136 с.
14. Корнилова А.Г. Педагогика социальной работы в сельской среде. - М.; Якутск, 1997. - 143 с.
15. Григорова В.К. Учебный научно-педагогический комплекс «Вуз-начальная школа» как коллективный субъект образовательного пространства / В.К. Григорова, И.С. Дашкевич // Профессиональное воспитание педагога: сб.науч.-метод. материалов / Сост. Н.С. Чагина, И.И. Зарецкая. - М., 2006. - С. 64.
G.D. Tereshkina
Professional Integrity of a Teacher in Circumstance of Ungraded School of Indigenous Peoples of the North
An approach to support professional integrity and social activity of a teacher of ungraded rural school is being revealed. Attention has been laid upon analysis of this problem and its scientific comprehension. The offered model of teacher’s development is a colligation of a research experiment under social-cultural circumstance at areas of compact settlement of the peoples of the North.
Key words: ethnic education, ethnic schools, ungraded school, teaching, professional integrity, criteria of a teacher’s professional integrity, a model, personal development, social growth.
