CC BY
76
мотивации, к внутренней и системной детерминации, позволяющей уже рассматривать собственную деятельность в том или ином проекте как собственную жизненную задачу, о чем мы уже писали ранее.
Движущей силой процесса самореализации одаренного школьника будет являться противоречие между собственными возможностями в организации своей жизни и социальными запросами общества. Для снятия данного противоречия ему самостоятельно или с помощью руководителя необходимо полностью по-иному посмотреть на собственное жизненное пространство, систему жизненных смыслов и ценностей, принять ответственность за собственные внутренние изменения и трансформации на себя и после этого решать жизненные задачи наиболее эффективным и оптимальным способом.
В процессе деятельности по реализации профильного для одаренного инновационного проекта школы под влиянием воздействия внешней среды у ребенка происходит целенаправленный отбор и накопление информации, повышающие уровень его самореализации. На начальных этапах инновационной деятельности самостоятельность одаренного школьника рассматривается как возможность выполнить поставленную перед ним задачу На более высоких уровнях - это проявление самостоятельности в постановке задач, целей, направлении собственной деятельности, это требует большой внутренней работы, которая предполагает наличие целостного мировоззрения, способности самостоятельно мыслить и критически оценивать ситуацию.
При этом включение в инновационную деятельность по профилю одаренности, по нашему мнению, способствует значительному развитию самосознания и самоощущения школьника. Осознание ценности выполняемой деятельности,
Библиографический список
ощущение ее социальной значимости приводит к тому, что совместно с этим меняется и его самооценка, которая непосредственно связана с самосознанием и мировоззрением.
Включение в инновационную деятельность школы помогает одаренному ребенку определять собственную стратегию и тактику по решению жизненных задач, выявляет динамику требований и фрагментов деятельности, все это приводит к самоорганизации его деятельности как динамической целостной системы, способной меняться в зависимости от видов проектов и поставленных задач. Способность успешно сочетать разные виды участия в инновационных проектах в процессе обучения, по нашему мнению, есть способность к саморегуляции собственной деятельности и к ее успешной самоорганизации. В случае если такому ребенку не удается оптимально сочетать все виды деятельности и саморегулировать их, то возникают вторичные психические и личностные образования -усталость, скука, чрезмерная перенапряженность, негативные эмоциональные состояния, стресс и т.д. [3].
Завершая, следует отметить, что процесс саморегуляции деятельности будет наиболее эффективен, если одаренный школьник с помощью взрослого научится рассматривать стоящую перед ним задачу как «задачу на смысл», т.е. включенную в систему его собственного мировоззрения, отношения к жизни, его терминальных ценностей и установок [4]. Саморегуляция позволяет произвести оптимизацию возможностей, регуляцию собственных психических состояний в зависимости от собственных жизненных задач и социальных проектов, в которые включен одаренный школьник, развивая инновационный потенциал образовательной организации.
1. Robins T.G., Roberts R.M., Sarris A. Understanding how personality impacts exhaustion and engagement: the role of job demands, and job and personal resources as mediators. Australian psychologist. 2018; Т. 53, Vol. 3: 253 - 262.
2. Горбулёва М.С. Добровольчество: генезис и мотивы. Вестник ТГПУ. 2015; № 5 (158): 140 - 146.
3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Москва: Издательство Московского университета, 1999.
4. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. Москва; Наука, 1981: 3 - 19. References
1. Robins T.G., Roberts R.M., Sarris A. Understanding how personality impacts exhaustion and engagement: the role of job demands, and job and personal resources as mediators. Australian psychologist. 2018; T. 53, Vol. 3: 253 - 262.
2. Gorbuleva M.S. Dobrovol'chestvo: genezis i motivy. Vestnik TGPU. 2015; № 5 (158): 140 - 146.
3. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Psihologiya i soznanie lichnosti (problemy metodologii, teorii iissledovaniya real'noj lichnosti). Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1999.
4. Ancyferova L.I. K psihologii lichnosti kak razvivayuschejsya sistemy. Psihologiya formirovaniya irazvitiya lichnosti. Moskva; Nauka, 1981: 3 - 19.
Статья поступила в редакцию 30.11.20
УДК 377
Kusakina E.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Criminal Law Disciplines of the Faculty of Law, St. Petersburg University of the Federal Penitentiary Service (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL COMPETENCE OF SPECIALISTS-CINOLOGISTS AND THE CONDITIONS OF ITS FORMATION. The article discusses one of the urgent problems of professional and personal development - the psychological and pedagogical support for the development of professional competence of dog handlers at the stage of professionalization. Psychological approaches to the concepts of "competence" and "professional completeness" in the national psychological science are analyzed. The author reveals the qualification requirements for the activities of dog handlers and the specific features of their professional activities. With the help of content analysis of scientific and information sources dedicated to the peculiarities of the dog service, the main components of the professional competence of dog handlers have been determined. On the basis of the Federal State Educational Institution of Higher Education of the Perm Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia, in the context of the implementation of an additional educational program for advanced training of the heads of the departments of canine services of the Federal Penitentiary Service and the GUFSIN of Russia, an empirical study was conducted, in which 250 people participated. For each criterion of professional competence, a psychological toolkit was selected. As a result of psychological research, it is possible to determine the severity of each criterion. The motivational-target component was formed in 50% of respondents, affective - 61%, axiological - 51%, conative - 45% and reflexive 42%. The results obtained indicate the need to include a system of psychological and pedagogical support for the formation of professional competence of dog handlers in the educational program for advanced training of dog handlers. The publication considers the educational project "Development of the professional competence of dog handlers", which enables to make changes in the substantive aspects of the professional competence of dog handlers.
Key words: professional competence, specialist cynologist, psychological and pedagogical support, educational project, axiological criterion, affective criterion, conative criterion, motivational-target criterion.
Е.А. Кусакина, канд. психол. наук, доц., ФКОУ ВО «Санкт-Петербургский университет Федеральной службы исполнения наказаний» г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ-КИНОЛОГОВ И УСЛОВИЯ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
В статье рассматривается одна из актуальных проблем профессионально личностного становления - психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности специалистов-кинологов на этапе профессионализации. Анализируются психологические подходы к понятиям «компетентность» и «профессиональная комплектность» в отечественной психологической науке. Автор раскрывает квалификационные требования к деятельности специалистов-кинологов и специфические особенности их профессиональной деятельности. С помощью контент-анализа научных и информационных источников, посвященных особенностям кинологической службы, определены основные компоненты профессиональной компетентности специалистов-кинологов. На базе ФКОУ ВО «Пермский институт ФСИН России» в условиях реализации дополнительной образовательной программы повышения квалификации начальников отделений кинологических служб УФСИ И ГУФСИН России было проведено эмпирическое исследование, в котором уча-
ствовало 250 человек. По каждому критерию профессиональной компетентности был подобран психологический инструментарий. В результате психологического исследования удалось определить степень выраженности каждого критерия. Мотивационно-целевой компонент сформирован у 50% респондентов, аффективный - 61%, аксиологический - 51%, конативный - 45% и рефлексивный 42%. Полученные результаты констатируют необходимость включения в образовательную программу повышения квалификации кинологов систему психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности кинологов. В публикации рассматривается образовательный проект «Формирование профессиональной компетентности специалистов-кинологов», позволяющий внести изменения в содержательные аспекты профессиональной компетентности специалистов-кинологов.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, специалист-кинолог, психолого-педагогическое сопровождение, образовательный проект, аксиологический критерий, аффективный критерий, конативный критерий, мотивационно-целевой критерий.
Процесс профессионального сопровождения охватывает не только начальные, но и поздние этапы профессионализации. Психологическое сопровождение должно строиться с учетом потребности обучаемого в самоопределении и саморазвитии. Обязательным условием профессионального становления специалистов является учет закономерностей развития личности при организации психологической поддержки на этапе активной профессиональной деятельности. Наравне с развитием аксиологической направленности, эмоционально-волевой сферы, самостоятельности, автономности и уверенности в себе приоритетной задачей должно стать развитие профессиональной компетентности специалистов-кинологов. Для определения направлений психолого-педагогического сопровождения возникает обоснованная необходимость остановиться на анализе понятия «профессиональная компетентность» и рассмотреть особенности профессиональной деятельности кинологических подразделений ФСИН России.
Феномен «компетентность» понимается в соответствующих источниках как способность добиваться, соответствовать требованиям [1], как перечень направлений, в которых происходит понимание и осознание [2, с. 85]. Отечественные исследования подтверждают тот факт, что компетентность - это продукт обучения, результат саморазвития личности [3]. По мнению М.А. Чошанова, компетентность - это не только наличие знаний, но и стремление к их использованию в условиях профессии, критичность и гибкость мысли, позволяющая легко ориентироваться в сложных профессиональных ситуациях [4]. Дж. Равен вкладывает в понятие «компетентность» способность человека выполнять конкретные виды деятельности в конкретной предметной деятельности [5]. Профессиональная компетентность в исследованиях А.К. Марковой [6, с. 3] понимается как совокупность теоретической и практической готовности к выполнению профессиональных задач.
Процесс формирования профессиональной компетентности, по мнению ряда исследований [1; 5- 18], нуждается в создании специальных условий и системы психолого-педагогического влияния.
Система профессионального образования сегодня позволяет в полной мере реализовывать компетентностный подход, продуктом которого является профессиональная компетентность специалиста. Анализ теоретических подходов свидетельствует о том, что профессиональная компетентность является интегральным качеством личности специалиста, которая позволяет решать поставленные задачи, возникающие проблемы и сложности в профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта.
Как известно, для понимания сущности профессиональной компетентности личности специалиста конкретной профессиональной сферы необходимы квалификационные требования, на основе которых строится эталонная модель-про-фессиограмма. В рамках обозначенной нами тематики психологическое сопровождение развития профессиональной компетенции специалистов-кинологов невозможно без подробно раскрытого характера и особенностей профессиональной деятельности кинологов, а также требований, которые к ним предъявляются.
Сфера профессиональной деятельности специалистов-кинологов требует как фундаментальную, так и специальную подготовку в:
- разработке рациональных условий содержания, кормления и выращивания собак;
- оценке функционального состояния органов и систем у собак;
- дрессировке собак по общему и специальным курсам служебного собаководства.
При выполнении своих профессиональных обязанностей сотрудник кинологической службы руководствуется должностными обязанностями, нормативно-правовыми актами, а также нравственными нормами и требованиями профессиональной этики. Кроме этого, специалистов данной профессиональной сферы отличает высокий уровень самоорганизации и самоуправления. Уровень профессионального мастерства кинолога и результативность выполнения задач в области служебной кинологии зависит от слаженности кинологического расчета - специалиста-кинолога и его инструментария - служебной собаки. При этом необходимо понимать, что решающая роль отводится сотруднику. Качество подготовки собаки и уровень эффективности ее использования напрямую отражает квалификацию специалиста-кинолога. Подводя итог краткому анализу особенностей и требований, предъявляемых к специалистам-кинологам, необходимо отметить, что данная сфера профтруда относится к таким типам профессий, как «человек - природа», «человек - человек» и «человек - знаковая система», что вполне обосновано актуализирует развитие профессиональной компетенции. Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетенции специалистов-кинологов может быть реализована при наличии
определённых критериев. Анализ соответствующей литературы, научных исследований и контент-анализ квалификационных требований к специалистам-кинологам позволил выделить следующие компоненты: мотивационно-целевой, аффективный, аксиологический, конативный и рефлексивный.
Для изучения сформированности обозначенных выше компонентов профессиональной компетентности у специалистов-кинологов ФСИН России в Пермском институте ФСИН России было проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие 250 сотрудников кинологических служб ГУФСИН и УФСИН России. Из числа опытных сотрудников (начальники кинологических служб) была сформирована группа экспертов (фокус-группа). По результатам фокусированного интервью было определено содержание каждого компонента профессиональной компетентности специалистов-кинологов, что в последующем позволило подобрать необходимый психологический инструментарий для определения выраженности этих компонентов у респондентов. Остановимся на полученных результатах. Так, мотивационно-целевой компонент профессиональной компетентности у сотрудников проявляется в понимании сущности и значимости кинологической службы на современном этапе функционирования уголовно-исполнительной системы. Специалист-кинолог проявляет устойчивый интерес к различным аспектам кинологической службы, осуществляет поиск решения всевозможных проблем. При работе в команде он способен брать на себя ответственность за ее членов (починенных). Эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности представляет собой аффективный компонент. Аксиологический компонент реализуется в осознании социальной значимости кинологической службы в структуре правоохранительных органов. Конативный компонент выражается в способности организовывать свою деятельность, попытке активизировать собственные желания на выполнение сложных задач, стремление в самореализации через поиск новых форм и методов развития себя как профессионала. Анализ своей профессиональной деятельности с точки зрения ее эффективности и полезности в решении общих профессиональных задач, самоанализ личных достижений с последующей критической оценкой достоинств и недостатков определяют рефлексивный компонент. По каждому из компонентов профессиональной компетентности, как отмечено выше, был подобран пакет психологических методик. Остановимся на кратком их описании и результатах применения. С целью изучения уровня выраженности мо-тивационно-целевого компонента профессиональной компетентности специалистов-кинологов нами были использованы: тест «Мотивация достижения к успеху» и «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерс) и др. Анализ полученных результатов наглядно демонстрирует, что для 50% испытуемых понятна сущность кинологической службы, знакомы ее содержательные аспекты. Однако при этом они не стремятся к самостоятельному поиску эффективных средств и методов, позволяющих на высоком уровне выполнять поставленные задачи и способствовать совершенствованию кинологической службы. Кроме этого, уходят от персональной ответственности в случае невыполнения указаний и уклоняются от ответственности за работу членов команды. Незначительная часть (10%) специалистов-кинологов имеют высокий уровень мотивационно-целевого компонента, что свидетельствует о понимании сущности, значимости и престижности кинологической службы.
С целью определения особенностей аффективного компонента профессиональной компетентности специалиста-кинолога были использованы такие методики, как «Уровень эмоционального выгорания (В.В. Бойко) и опросник эмоциональной направленности Б.И. Додонова. В результате обработки полученных данных было установлено, что 61% респондентов не удовлетворены собой, испытывают эмоциональное истощение, в некоторых ситуациях проявляют неадекватное реагирование. В профессиональной деятельности не получают эмоционального отклика от выполнения обязанностей и удовлетворения от работы.
Аксиологический компонент профессиональной компетентности был выявлен в результате использования методики определения ценностных ориента-ций М. Рокича, опросника терминальных ценностей (И.Г Сенина). Ценностные ориентации личности определяют ее содержательную сторону и проявляются в отношении человека к окружающей действительности, профессиональной, семейной, сфере увлечений и др. Резюмируя полученные результаты, необходимо отметить, что 51% сотрудников-кинологов не выделяют профессию как социально и личностно значимую сферу.
Для определения уровня сформированности конативного компонента изучаемого феномена нами был определен психодиагностический пакет методик: «Тест на ассертивность» и анкеты на определение уровня самостоятельности в авторской модификации. В ходе тестирования нами было выявлено, что для
45% участвующих в тестировании указали на организованность как недоминирующее качество при выполнении профессиональных обязанностей. Отмечается склонность к ассертивному поведению, стремление добиваться цели, манипулируя другими. У сотрудников недостаточно развито чувство ответственности, решительности и уверенности в себе, что зачастую приводит к росту социальной пассивности и приспособленчеству.
Рефлексивный компонент, как мы уже отмечали ранее, необходим для критического анализа собственного профессионального опыта. С целью определения этой способности нами была использована методика определения уровня рефлексии (О.С. Анисимов). В результате выяснено, что около 42% респондентов не владеют навыками самостоятельно анализировать достоинства и недостатки результатов выполнения профессиональных обязанностей. Возникают сложности в соотношении себя и избранной профессии с точки зрения соответствия квалификационным требованиям. Большинство респондентов самостоятельно анализируют, осознают и корректируют результаты своей деятельности. Сознательно опираются на свои «сильные и слабые» стороны в достижении профессиональных целей.
Анализируя полученные результаты по изучению каждого компонента профессиональной компетентности специалистов-кинологов, можно говорить о ее недостаточном уровне для профессионализации личности. В связи с этим, опираясь на личностно ориентированную парадигму, утвердившуюся в современной системе профессионального образования, можно утверждать о том, что психолого-педагогическое сопровождение специалистов на стадии профессионализации будет являться оптимальным условием развития профессиональной компетенции специалистов-кинологов.
Курсы повышения квалификации для специалистов-кинологов уголовно-исполнительной системы, организованные в системе ведомственного образования (на базе ФКОУ ВО «Пермский институт ФСИН России») позволяют субъектам учебно-воспитательного процесса организовать психолого-педагогическое сопровождение с учетом принципов личностно ориентированного подхода и андрогогики. Образовательный проект «Формирование профессиональной компетентности специалистов-кинологов» экспериментально апробирован в диссер-
Библиографический список
тационном исследовании П.С. Осипова, и может быть использован как одна из форм психолого-педагогического сопровождения [17]. Особое внимание уделяется нетрадиционным формам обучения и саморазвития. Идея взаимодействия руководителя и слушателей заключалась в поддержании интереса к процессу освоения не только теоретических знаний, но и овладении практическими элементами профессиональной деятельности, которые зачастую на практике вызывают сложности и непонимание.
Серия тренинговых упражнений направлена на развитие групповой рефлексии, построения образа партнера и способности выстраивать с ним процесс взаимодействия. Неотъемлемой частью реализации программы является оценка сформированности профессиональной компетентности специалиста-кинолога перед ее реализацией и динамики развития всех компонентов по ее завершении. Кроме этого, во всех психологических технологиях применялись педагогические методы, ведущим из которых являлся метод убеждения в различной его модификации. Актуальными и эффективными для решения текущих задач семинаров, тренингов, упражнений явились такие приемы, как аргументация, видеоряд, моделирование. В индивидуальной работе нашли свое применение беседа, анализ самохарактеристика, ранжирование и др.
В целом, анализируя эффективность психолого-педагогического сопровождения на этапе профессионализации в условиях повышения квалификации, можно говорить о том, что происходят существенные изменения в содержательных аспектах профессиональной компетентности специалистов-кинологов. Устраняется рассогласованность между квалификационными требованиями (профессиограмма) и индивидуально-психологическим потенциалом личности сотрудника. В процессе психолого-педагогического сопровождения возможно устранение «карьерных тупиков», кризисов, которые не позволяют выстраивать стратегию дальнейшего карьерного роста. Кроме этого, изучение и оценка профессионального потенциала личности сотрудника позволяет уточнить критерии профессиональной компетентности. Конечным и ключевым показателем эффективности психолого-педагогического сопровождения является установление требуемого уровня профессиональной компетентности специалиста-кинолога для должного карьерного становления.
1. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. Магистр. № 1; 16 - 25.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 57 000 слов. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва: Русский язык, 1981.
3. Никандров Н.Д. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Москва, 2004.
4. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Москва: Народное образование, 1996.
5. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. Перевод с английского. Москва: «Когито-Центр», 1999.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
7. Варданян Ю.В. Развитие студента как субъекта профессионально-педагогической компетентности в процессе изучения психологии: монография. Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 2010.
8. Загвязинский В.И., Атаханов Р Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Издательский центр «Академия», 2015.
9. Исаев И.Ф. Становление и развитие профессионально-педагогической культуры в условиях непрерывного образования: коллективная монография. Под редакцией И.Ф. Исаева. Белгород: СОФ БелГУ.
10. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990.
11. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Санкт-Петербург, 1995.
12. Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. Москва, 2012.
13. Никандров Н.Д. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Москва, 2004.
14. Подчалимова ГН., Худин А.Н., Шамова Т.И. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода: учебно-методическое пособие. Москва, 2016.
15. Новиков А.Н. Методология образования. Москва: «Эгвес», 2006.
16. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика. 2003; № 10: 8 - 14.
17. Осипов П.С. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности специалистов-кинологов. Автореферат ... диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва: 2013.
18. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2007.
References
1. Slastenin V.A. Gumanitarnaya kul'tura specialista. Magistr. № 1; 16 - 25.
2. Ozhegov S.I. Slovar'russkogoyazyka: Okolo 57 000 slov. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva: Russkij yazyk, 1981.
3. Nikandrov N.D. Menedzhment, marketing i 'ekonomika obrazovaniya. Moskva, 2004.
4. Choshanov M.A. Gibkaya tehnologiya problemno-modul'nogo obucheniya. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 1996.
5. Raven Dzh. Pedagogicheskoe testirovanie: problemy, zabluzhdeniya, perspektivy. Perevod s anglijskogo. Moskva: «Kogito-Centr», 1999.
6. Markova A.K. Psihologiya professionalizma. Moskva: Mezhdunarodnyj gumanitarnyj fond «Znanie», 1996.
7. Vardanyan Yu.V. Razvitie studenta kak sub'ekta professional'no-pedagogicheskoj kompetentnosti v processe izucheniya psihologii: monografiya. Saransk: Mordovskij gosudarstvennyj pedagogicheskij institut, 2010.
8. Zagvyazinskij V.I., Atahanov R. Metodologiya i metody psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2015.
9. Isaev I.F. Stanovlenie i razvitie professional'no-pedagogicheskoj kultury v usloviyah nepreryvnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej I.F. Isaeva. Belgorod: SOF BelGU.
10. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogicheskoe tvorchestvo. Moskva: Pedagogika, 1990.
11. Kuz'mina N.V. Predmet akmeologii. Sankt-Peterburg, 1995.
12. Mucynov S.S. Pedagogicheskaya kul'tura oficera. Moskva, 2012.
13. Nikandrov N.D. Menedzhment, marketing i 'ekonomika obrazovaniya. Moskva, 2004.
14. Podchalimova G.N., Hudin A.N., Shamova T.I. Upravlenie profil'nym obucheniem na osnove lichnostno orientirovannogo podhoda: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva, 2016.
15. Novikov A.N. Metodologiya obrazovaniya. Moskva: «'Egves», 2006.
16. Bolotov V.A., Serikov V.V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme. Pedagogika. 2003; № 10: 8 - 14.
17. Osipov P.S. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie processa razvitiya professional'noj kompetentnosti specialistov-kinologov. Avtoreferat ... dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: 2013.
18. Shamova T.I. Problema aktivizacii ucheniya shkol'nikov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
Статья поступила в редакцию 29.11.20
