CC BY
78
УДК 378
И. А. Федосеева
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается сущность понятий «компетентность», «компетентностный подход» в системе высшего профессионального образования. Автор, анализируя модель выпускника третьего тысячелетия, акцентирует внимание на создание условий, способствующих формированию будущего специалиста.
Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, философско-антропологический подход, ценности образования.
В условиях перехода на двухуровневую систему образования профессиональная компетентность педагога становится одним из важнейших факторов в подготовке будущего специалиста. Термин «компетентность» в последнее время весьма интенсивно используется в международной практике, гуманитарных, социальных науках. Компетентность как феномен широко изучается в рамках деятельностного, аксиологического, акмеологическо-го, системного подходов. Вопросы профессиональной компетентности, методологии компетентност-ного подхода в системе высшего профессионального образования занимают существенное место в трудах как российских, так и зарубежных ученых.
Определяя понятие «компетентность», авторы этимологически трактуют его посредством таких слов, как способность, совокупность, сформиро-ванность, готовность, качество. Так, по мнению доктора педагогических наук Н. Б. Шмелевой, «компетентность объединяет в себе, кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков, процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров и способность их реализации в своей деятельности, отношение к собственной профессии как к ценности, творческий потенциал саморазвития специалиста» [1]. Эту точку зрения разделяет и доктор педагогических наук Ю. В. Сенько, утверждая, что профессиональную компетентность можно рассматривать как «интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся» [2]. В данном контексте личностный потенциал учителя, способность его к диалогическому общению, стремлению увидеть в студенте «другого» является одной из составляющих содержания модернизации образования. Это позволяет связать субъект с его деятельностью, актуализировать профессиональные, личностные качества, апеллируя к социокультурной реальности. Доктор социологических наук С. И. Григорьев подчеркивает, что «компетентностный подход расширяет и углубляет оценку качества образования до
формата системы совокупности ряда компетенций специалиста данного профиля, характера профессиональной деятельности» [3]. Учитывая исследования, проводимые в Западной Европе, Э. Ф. Зеер представляет «компетентностный подход в качестве приоритетной ориентации на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [4]. При этом самоактуализация рассматривается одной из приоритетных целей профессионального образования.
Иной посыл в образовании предполагает отказ от рамочного характера, преодоления узости зна-ниевой парадигмы. При этом в понятие «компетентность» включается не только когнитивно-знание-вый компонент, но и мотивационный, регулятивый, этический.
Анализируя особенности социокультурных изменений, происходящие в обществе, системе высшего профессионального образования, доктор педагогических наук А. А. Орлов отмечает, что в высшей школе, к сожалению, сохраняется традиционный, устаревший взгляд на педагогическую профессию. «В педагоге видят, прежде всего, учителя-предметника», ориентированного на знание-вую модель образования, формирование ЗУНов, передачу определенного объема «культурной собственности» [2].
В подтверждение вышеизложенного по результатам опроса 2000 преподавателей высших учебных заведений 13 городов всех федеральных округов РФ - 83.6 % профессорско-преподавательского состава в реальной профессиональной деятельности доминирует позиция «подготовка к занятиям, дополнение своих лекций, семинаров новыми материалами» [5].
Если в качестве концептуальных координат принять то, что выпускник третьего тысячелетия -это компетентностный специалист, востребованный в социальном мире, устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование, то для решения данной проблемы необходим иной философско-антропологический подход. Ориентация такого подхода означа-
ет, что высшей ценностью и целью воспитания является Человек как существо свободное, автономное, независимое. Такая идеология основана на соотношении процесса воспитания с потребностями современной жизни, бережным отношением к индивидуальной сущности обучаемого, открывающей возможность к самоактуализации индивида. Реализация такого подхода возможна на основе овладения искусством понимания воспитанника, искусством ведения и поддержания диалога и полилога.
Приоритет феномена «понимание» обусловлен тем фактом, что в условиях образовательного процесса основное требование заключается в понимании человеком, что означает помощь, поддержка, доверие, создание ситуации успеха. В соответствии с этим сущность воспитания, с точки зрения И. А. Колесниковой, может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» [6]. Такой же позиции придерживается и В. И. Слободчиков, утверждая, что данная идеология представляет собой «особую практику в образовании, выращивающую «потенциал человечности» [2].
Философско-антропологический подход рассматривает человека как существо свободное, признает право на свободное самоопределение, самореализацию жизненного предназначения. Следуя дальнейшей логике изложения, речь идет о создании условий для раскрытия индивидуализации, самореализации способностей и возможностей обучаемого, выявления, поддержки и развития того, что позволяет индивиду стать субъектом своей собственной жизни.
В контексте компетентностного подхода значимая роль в системе высшего профессионального образования принадлежит педагогическому сообществу в целом, и в частности каждому преподавателю. От того, насколько профессионально педагог сумеет организовать процесс обучения, преподнести информацию, которая бы побуждала к поиску, «рождающим потребностям», формированию собственного мышления, зависит не только уровень освоения данной дисциплины, но и привитие вкуса к познанию неизвестного, самостоятельного изучения материала, самообразованию. Более того, от умения использовать современные информационные потоки, вести диалогическое общение в разнообразных социально-ролевых ситуациях, выстраивать взаимоотношения с другими, отстаивать личностные позиции зависит развитие субъектнос-ти индивида.
В связи с переходом на двухуровневую систему обучения ведущим принципом реализации образовательных программ является самоопределение
студента в образовании и последующий этап для личностной и социальной самореализации. Исходя из этого, в программах подготовки специалистов-бакалавров возрастают требования к составлению заданий по самостоятельной работе студентов, поскольку самостоятельное изучение должно стать органической составной частью в процессе овладения новыми знаниями.
Анализ рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла позволяет говорить о том, что многие преподаватели не придают значимости данному блоку, формально описывая содержание и особенности организации различных видов работ с обучаемыми.
Предлагаемые задания характеризуются одинаковой степенью сложности, единообразием, не учитывают интересы студентов. Можно наблюдать такие задания, как подготовка к контрольным работам, написание реферата в электроном, бумажном вариантах, аннотирование монографий, реже курсового проекта. К сожалению, такие работы мало содействуют развитию познавательной активности, творческих способностей студента, поскольку основной вид деятельности является репродуктивным. Встречаются задания, подобранные преподавателем случайно, с большим объемом работы, отнимающие у студента много времени на их выполнение. Такая самостоятельная работа имеет неэффективный характер, снижает интерес к предмету, мотивацию к учебной деятельности, поскольку «...ум не формируется без умственного напряжения, без мысли, без самостоятельных поисков» [7].
Представляя разнообразные жанры самостоятельных работ, необходимо отдельно подчеркнуть важность научно-исследовательской деятельности, отражающей новые подходы к осмыслению роли науки в современном обществе. По мнению
В. А. Козырева, «. исследовательская деятельность является, с одной стороны, составной частью содержания программы подготовки бакалавра, а с другой - одним из ожидаемых результатов университетского образования» [8]. Более того, при переходе от бакалавра к магистру возрастает роль и значение научно-исследовательской составляющей в профессиональной педагогической деятельности. Тем не менее, по данным делового рейтинга высшего образования 2008 г., почти половина студентов педагогических вузов (43.2 %) указали, что им практически ничего неизвестно о возможностях участия студентов в научно-исследовательской деятельности вуза [5].
Анализируя профессиональную компетентность преподавателя высшей школы, мы рассматриваем педагога не только как носителя культуры, профессионала, обладающего знаниями, владею-
щего умениями, но и педагога-творца. В этом контексте актуальны размышления В. А. Сухомлинско-го, что «ум дает человеку настолько большую власть над силами природы, что от одной личности зависит судьба тысячи людей» [7]. Отнюдь не случайно, что в эпоху рыночной эмансипации от педагога, его компетентности зависит то время, которое он творит: время прагматизма, агрессивного индивидуализма, примитивизации потребностей или время, где преобладают духовные мотивы, нравственные приоритеты.
В основе любой социальной системы лежат ценности, которые являются показателем зрелости личности, фиксируют то, что сложилось в жизни, определяют устойчивость и равновесие государства. Анализ источников свидетельствует о том, что насчитывается более ста дефиниций понятия «ценность» с разнообразными подходами к его рассмотрению. Так, с точки зрения ученых Г. Я. Головных, И. С. Нарского необходимо разграничивать ценности-цели, ценности-средства. Однако такое деление весьма условно, поскольку одна и та же ценность может выступать как целью, так и средством. Большинство исследователей ценности рассматривают как «социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, дружба и другое» [9]. Ценностные ориентации, в отличие от ценностей, выражают отношение человека к материальным и духовным ценностям, систему его установок, убеждений, предпочтений, выраженную в сознании и поведении». Это значит, что ценностные ориентации выступают в роли субъективного механизма управления человеческим поведением.
Россию всегда отличали такие ценности, как гуманизм, любовь, дружба, доброта, милосердие, женственность, справедливость, мужественность, патриотизм. Российская культура была пропитана традициями духовности, а высоконравственные качества лежали в основе воспитания гражданина. Русской духовности были посвящены труды Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, В. В. Розанова, М. К. Мамардашвили, В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, П. А. Флоренского и др.
В последнее десятилетие в постиндустриальном российском обществе стали отчетливо проявляться черты нового мышления с характерными потребительскими особенностями западной псев-
докультуры. Идеология индивидуализма, конкуренции, сопровождающаяся, с одной стороны, успехом, богатством, а с другой - порождающая эгоизм, всегда была непонятна и чужда русскому человеку. Труды педагогического наследия А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого были посвящены как раскрытию индивидуальности человека, так и воспитательной силе коллектива. В отличие от Запада, основу российских ценностей составляют в большей степени исторические корни, которые связывают ее с прошлым, настоящим и определяют стратегию будущего. Столь пристальное внимание Запада, его методичное навязывание идей материальных ценностей можно объяснить, с одной стороны, попыткой как можно глубже погрузить Россию в техногенную цивилизацию, основу которой составляют потребительские, рыночные отношения, с другой - разрушить всю ту русскую духовность, которая лежит в глубинных пластах национального самосознания, в основе воспитания и образования русского человека. «То, что закладывается в человеке генетически или с самого раннего детства, и есть самая надежная основа» [10].
У России своя шкала ценностей, которая не только определяется укладом жизни, географическим расположением, но и отражает национальные, культурные традиции государства. В ценности воплощена диалектика жизни и культуры. Природу ценности невозможно понять вне соотношения с культурой.
Являясь общечеловеческой ценностью, образование, как социальная система и целенаправленный процесс воспитания и обучения, не только отражает, но и следует тем социокультурным изменениям, которые происходят в обществе. Принимая во внимание, что образование провозглашено государственной политикой приоритетной областью, перед преподавателем высшей школы стоит сложная задача: как в условиях перехода на новую двухуровневую систему обучения сохранить систему ценностей российской цивилизации, национальную самоидентификацию, которые целенаправленно навязывает нам Запад. В этом русле еще больше возрастает роль профессиональной компетентности преподавателя, влияющей и содействующей самоопределению студента, свободному выбору ценностей, отвечающих потребностям общества.
Список литературы
Шмелева Н. Б. Профессиональная и социально-личностная компетентность и компетенция, их соотношение в подготовке социальных работников // Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. 2008. № 3. С. 99-103.
Грачев В. В., Жукова О. А., Орлов А. А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 2.
С. 107-112.
3. Григорьев С. И. К вопросу о базовых критериях качества образования и ключевых компетенциях в современной России // Вестник учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. 2006. № 2. С.19-27.
4. Сластенин В. А., Андриенко Е. В. Содержание высшего образования: компетентностный подход через универсальные технологии // Педагогический профессионализм в современном образовании. Мат-лы V Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2009. С. 28-45.
5. Акулова О. В., Вершинина Н. А., Даутова О. Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 175 с.
6. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002. С.139.
7. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973. 204 с.
8. Козырев В. А., Радионова Н. Ф. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 152 с.
9. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспи-ров. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 162.
10. Тестов В. А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. 2009. № 1. С. 20.
Федосеева И. А., кандидат педагогических наук, доцент.
Новосибирский государственный педагогический университет.
Ул. Вилюйская, 28, г Новосибирск, Новосибирская область, Россия, 630126.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 13.11.2009.
I. А. Fedoseeva
PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHERS UNDER THE CONDITIONS OF THE TRANSITION
TO TWO-LEVEL EDUCATIONAL SYSTEM
The article reveals the essence of the concepts “competence”, competence approach in higher professional education. The author of the article analyzing the model of a graduate of the third millennium, focuses on the creation of the conditions contributing to the formation of future professionals.
Key words: competence, competence approach, philosophical-anthropological approach, the values of education.
Novosibirsk State Pedagogical University.
Ul. Vilyujskaya, 28, Novosibirsk, Novosibirsk oblast, Russia, 630126.
E-mail: [email protected]
