CC BY
155
студентов, методические материалы для педагогов, программы повышения квалификации педагогов и др.);
- одновременно с созданием образовательной среды, стимулирующей личностное развитие студентов, востребующей активную жизненную позицию, что предполагает наличие разнообразных образовательных траекторий,вариативность условий для личностно-профессионального самоопределения и саморазвития.
Нельзя не учитывать и множество социально-педагогических, организационно-управленческих и других проблем, возникающих в связи с внедрением инноваций. В их числе - необходимость разработки более адекватной компетентностному подходу системы оценки трудовых затрат преподавателя не только исходя из часов аудиторной работы, но ис учетом «личного вклада» и полученного результата.
В заключение следует отметить, что при рассмотрении даже одного аспекта проблемы подготовки компетентного специалиста становится очевидной ее многогранность и сложность. Наш опыт показал, что перспективы внедрения инноваций в значительной мере обусловлены отношением к этим инновациям непосредственных организаторов и участников образовательного процесса, их готовностью к совершенствованию, опытом и профессиональной позицией.
Литература
1. См.: Вербицкий А. Контекстное обуче-
ние в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. №11. С. 39-46.
2. См.: Лызь Н.А, Лызь А.Е. Модельные пред-
ставления о личностно-профессиональ-ном развитии // Известия ТТИ ЮФУ. Психология и педагогика. Таганрог, 2008. С. 32-42.
LYZ N.A, LYZ A.E. COMPETENCE-BASED EDUCATION: EXPERIENCE IN INNOVATIONS APPLICATION
The article is devoted to the problem of training of a competent specialist. Professional competence is considered from the point of view of its personal basis. It is shown, that the core of vocational training is students' personality-professional development. Necessary characteristics of interaction between the teacher and the student allowing to provide a corresponding orientation of educational process are discussed. The theoretical model is illustrated by the description of one of the advanced European systems of training. Key elements of competence-focused pedagogical technologies developed on the basis of this model are described. Difficulties and prospects of transition to such technologies are designated.
Keywords: competence-focused training, students' personality-professional development, pedagogical technology.
Н.Ф. ГОЛОВАНОВА, профессор Бакалавриат Санкт-Петербургский как педагогическая
государственный университет проблема
Подготовка бакалавра в двухуровневой модели высшего профессионального образования представлена как педагогическая проблема. Показано значение социализации, профессионального самоопределения, самообразования студентов в качестве доминант образовательного процесса бакалавриата. Подчёркивается решающая роль воспитания в личностном и профессиональном самоопределении бакалавра.
Ключевые слова: бакалавр, профессиональное образование, общее образование, компетентность, социализация, профессиональное самоопределение, самообразование, ценностные ориентации, воспитание.
Отечественная высшая профессиональная школа переживает серьёзные системные преобразования. Вступление России в Болонский процесс и переход к двухуровневой модели высшего образования потребовал переосмысления теоретических и организационно-технологических основ профессиональной подготовки, поиска новых экономических и информационных ресурсов, интенсификации труда преподавателей. Особенно глубоко затронут организм высшей школы отказом от подготовки специалистов в различных отраслях, где у российской высшей школы были признанные достижения и убедительный вклад в экономическое развитие страны.
Преподавательское сообщество российских вузов так озабочено и увлечено освоением организационных и финансовых вопросов двухуровневой модели высшего профессионального образования, что ещё не в полной мере осознало социокультурную и психолого-педагогическую природу одного из новых «продуктов» нашей высшей школы - бакалавра.
Бакалавр (от лат. «Ьассакигет» - увенчанный лавром) - наименование каноника низшей степени, введенное на богословском факультете Парижского университета в XIII в. Позже оно стало применяться на юридическом факультете, а в дальнейшем распространилось на все факультеты европейских университетов. Стоит отметить, что степень бакалавра не пользовалась большим авторитетом. Ещё в XVI в. преподаватели и студенты университетов Германии организовали движение за отмену бакалаврской степени по причине того, что она не отражала истинный университетский уровень образования, и её даже стыдились.
В современной Западной Европе степень бакалавра по-прежнему остаётся неоднозначно воспринимаемой квалификацией. Нормативный срок программы подготовки бакалавра в большинстве стран Европы составляет 6 семестров, но в Голландии, Шотландии и некоторых других странах - 8 се-
местров. А во Франции и в Испании звание бакалавра присваивается выпускникам полной средней школы и даёт право поступать в университет.
В России по законодательству начала XIX в. первой учёной степенью была степень «студент». Она присваивалась окончившим курс, но все учащиеся университета до окончания курса тоже назывались студентами. Выпускник, окончивший университет написанием научной работы и её публичной защитой, получал степень «кандидат» и мог рассчитывать поступить на государственную службу с чином XI и даже X класса, дающим личное дворянство. Звание «бакалавр» использовалось только в духовных академиях, но в XIX в. было упразднено. В начале 90-х гг. XX в. возникло стремление модернизировать российскую высшую школу и произошла ориентация на западную (точнее, американскую) модель двухуровневого высшего образования. С вступлением России в Болонский процесс и подписанием в 2003 г. протокола Берлинской конференции окончательно решился вопрос появления ученых степеней бакалавра и магистра в нашем высшем образовании.
Сейчас самое время «остановиться, оглянуться» и понять, что мы, собственно, делаем: пытаемся возродить и приспособить к новым реалиям старый европейский бренд - «бакалавр» или стараемся придать ему новый статус, новое значение - понятное, а главное, необходимое российской действительности. Нельзя не признать, что диплом бакалавра пока в нашей стране не воспринимается как учёная степень. Кроме того, работа над государственным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения отчётливо демонстрирует наше стремление по возможности сохранить и вместить в четырёхлетний срок подготовки бакалавра содержание прежнего специалитета.
А между тем главная характеристика статуса бакалавра в нормативах болонских документов - общее высшее образование. Это - совершенно новая проекция для на-
шего высшего образования, которое по определению всегда являлось профессиональным. Ныне значительная часть общеобразовательных функций старшей ступени школы переносится на первую ступень высшего образования. Это требует не столько построения новых учебных планов, введения рейтинговой системы оценок и интерактивных форм обучения, сколько радикального переосмысления самой педагогической доктрины бакалавриата.
Выпускник общеобразовательной школы, поступающий сейчас в вуз по результатам ЕГЭ, представляет собой человека новой формации, проявляющего иные социокультурные и личностные характеристики, чем его ровесники прошлых лет. Уже отчётливо видно, что бакалавриат - массовая форма обучения: поступление абитуриентов на бюджетные места дополняется значительным (от 30% до 45% в разных вузах) приемом на платные места. Бакалавриат стремится удовлетворить высокий запрос выпускников школы и их родителей на получение высшего образования. Но, становясь массовой, новая ступень высшего образования неизбежно меняет свои функции, и главной становится не профессиональная подготовка, а социализация молодёжи, приобщение её к системе социальных связей, норм и ценностей современного общества. В лоне бакалавриата бывший школьник получает возможность повзрослеть, осознать себя как личность, получить первый гражданский опыт.
Кроме того, за четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту результативное профессиональное самоопределение. По существу, только после бакалавриата его выпускник осознанно выбирает свой профессиональный маршрут: в магистратуру (дальнейшее занятие наукой), в систему дополнительного образования (для углубления практического профессионального опыта), на работу (часто в другой профессиональной области). Не случайно профессиональные параметры бакалавра столь малофункциональны: он ознаком-
лен с основными составляющими профессиональной деятельности в избранном направлении, но не владеет на достаточном уровне компетентностями для самостоятельной работы по специальности. Здесь кроется определённая недосказанность: с пафосом презентуя бакалавра как первую академическую степень, мы реально обеспечиваем её носителю довольно утилитарный уровень осведомлённости в профессии.
Организация учебного процесса на первом и втором курсах бакалавриата требует учитывать особенности мотивационной системы личности студентов. Учебная деятельность студентов в это время строится на «школьных» мотивах: познавательном интересе и стремлении самоутвердиться (в глазах ровесников, родителей). Отмечается и такой мотив, как стремление избегать неприятностей (учатся, чтобы не расстраивать родителей, которые содержат или платят за обучение). Преподавателям на младших курсах бакалавриата необходимо считаться с тем, что перед ними - юношество, у которого очень мало жизненного опыта, отсутствуют серьёзные жизненные проблемы (поскольку они решаются взрослыми), которое социально и материально зависит от родителей.
Студенты младшихкурсов бакалавриата испытывают значительные трудности в организации самостоятельной работы. Их школьный опыт в этой области сконцентрирован вокруг подготовки кЕГЭ. Они способны выучить регламентированную информацию, но не умеют отобрать нужное учебное содержание, выстроить изложение в той или иной форме, а главное - определить своё отношение к изучаемому материалу. Поскольку ориентации их будущей профессиональной деятельности размыты и неопределённы, студенты мотивированы учить, чтобы «сдать сессию », просто «впрок», на будущее.
Модель педагогического взаимодействия в этих условиях строится с очевидным акцентом на ведущую роль преподавателя. Именно на первом-втором курсах бакалавриата должны преобладать лекции, семина-
ры на основе рекомендованного чтения. Значит, стоит возродить забытую форму коллоквиумов, посколькутребуется специально приучать студентов к работе с печатным текстом, в первую очередь - с научной монографией, научной периодикой. Если этого не делать, общеобразовательная подготовка лишится своей фундаментальности, то есть вузовского уровня, и освоение в бакалавриате инвариантных основ предметной области окажется невозможным.
Андрагогическую модель педагогического взаимодействия целесообразно вводить с третьего курса бакалавриата и разворачивать её на четвёртом курсе. Здесь появляется возможность обратиться к содержанию будущей профессиональной деятельности как «внешнему контексту» (термин А.А. Вербицкого) и осваивать его в формах ролевых и деловых игр, тренингов, дискуссий, ситуационно-имитационного моделирования.
Не секрет, что только 25-30% бакалавров будут иметь возможность поступать на бюджетные места в магистратуру, а основная часть выйдет на рынок труда. Крупные корпорации уже апробируют различные формы «доучивания», специализации бакалавров в своих интересах, но большинство из них будет самостоятельно определяться в профессиональных поисках. Именно поэтому бакалавр должен быть максимально открыт продолжению своего образования, причём в самой интенсивной и личност-но значимой форме - самообразования. Поскольку бакалавриат - это фундамент непрерывного профессионального образования, без «самообразовательной компетентности», по существу, «метакомпетен-тности » невозможно формирование общекультурных и профессиональных компетенций, а также готовности к профессиональному совершенствованию в течение всей активной жизни.
В условиях бакалавриата самообразование должно не только расширять культурный кругозор студентов, их научную эрудицию, но и способствовать их личностному самоопределению. Наши данные сви-
детельствуют, что студент обращается к самообразовательной деятельности прежде всего потому, что отчётливо осознаёт отличие своих знаний от знаний ровесников или значимых людей. Он испытывает потребность не столько в профессиональных, сколько в общих компетенциях, без которых затруднено его общение и обеднена социализация. Это ещё раз убеждает в важности общеобразовательных начал подготовки бакалавра.
Всё яснее приходит понимание того, что в высшем образовании доминантой становится не собственно обучение, освоение информации и профессиональных навыков, а формирование способности (готовности) самостоятельно и результативно действовать в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Здесь отчётливо видна решающая роль воспитания в образовательном процессе. Кроме того, задачи социализации вчерашних школьников за годы обучения в бакалавриате также требуют специально организованного воспитания, включения студентов в систему ценностных отношений.
Многочисленные социологические опросы последних лет фиксируют проявления ценностно-нормативного кризиса у российской молодёжи. Разные авторы на обширном эмпирическом материале (различный возраст, гендерные особенности, демографические условия и др.) единодушно отмечают у молодёжи прагматичность подхода к будущей профессии, стремление к материальной обеспеченности как значимой ценностной ориентации. Высшее образование в нашем обществе всё ещё традиционно рассматривается как «социальный лифт», как возможность «вертикальной» социальной мобильности и доступа к будущим жизненным благам. Студенты достаточно ясно осознают социальную стратификацию в своей среде уже на «входе » в вуз и тем не менее проявляют готовность работать на благо России и не ставят под сомнение реальность своих ожиданий.
Иными словами, университет, принимая в свои стены студентов, жизнь которых уже направляется определённым комплексом системообразующих ценностей, должен предложить им некий новый образ жизни, культуры, познавательной, социальной и политической деятельности. Бакалавр не воспроизводится как слепок с образовательного стандарта нового поколения. Предстоит воспитание, взращивание бакалавра.
В педагогическом взаимодействии в образовательной ситуации бакалавриата преподаватель оказывается не в состоянии положительно влиять на личность студента, если он не затрагивает сферу его жизненных смыслов и ценностей. В этом контексте стоит обратить внимание на возвращение в педагогический процесс бакалавриата института кураторства. Известно, что в последнее время некоторые гимназии, лицеи и платные вузы экспериментируют с введением должности тьютора. Может быть, стилистически бакалавру больше соответствует тьютор, но гораздо важнее, чтобы преподаватель с открытой функцией воспитателя (пусть он именуется куратором, тьютором, наставником, хотя природа их отличий может стать темой отдель-
ного разговора) не назначался в единственном числе на целый курс студентов, а был действительно участником референтной среды и значимым взрослым. Иначе теряется сам смысл личностного педагогического взаимодействия, и всё сводится к банальному контролю и учёту.
Коль скоро нами признаётся, что образование - это целостный педагогический процесс, мы должны ясно видеть взаимосвязь обучения бакалавров с их социализацией и воспитанием. Поэтому, может быть, нам стоит отказаться от философии «догоняющих Запад», перестать копировать и приспосабливать к нашей образовательной системе их технологические матрицы, ломая «несущие конструкции» российской высшей школы. Почему мы боимся дерзнуть и создать своё педагогическое наполнение модели двухуровневого профессионального образования, которое будет вполне вписываться в условия Болонского процесса и вместе с тем сохранит достижения нашей высшей школы? И бакалавр получится не безродным «человеком мира», учившимся «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь », а личностью, освоившей духовные ценности нашей отечественной культуры.
GOLOVANOVA N.F. BACHELOR PROGRAM AS A PEDAGOGICAL PROBLEM The training of Bachelor within the two-level model of higher professional education is represented as a pedagogical problem. The author shows the significance of socialization, professional self-determination, self-education of students as the key points of the Bachelor's educational process. The decisive role of education in Bachelor's professional self-determination is emphasized.
Keywords: bachelor, professional education, general education, competence, socialization, professional self-determination, self-education, value orientations.
Г.В. ПАНИНА, доцент К вопросу О КОМПетеНЦИЯХ
мгту им. нэ. Баумана и статусе бакалавра
В статье рассматриваются требования к подготовке современного бакалавра, определяющие развитие новых образовательных технологий. Уделяется внимание особенностям формирования его социокультурных и индивидуально-личностных компетенций, анализируется роль в этих процессах блока социогуманитарных дисциплин.
Ключевые слова: профессиональные компетенции бакалавра, новые образовательные технологии, социокультурная компетентность инженера, гуманитарная составляющая инженерного образования.
