CC BY
239
В. В. МАЛЫШЕВА (Волгоград)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Раскрывается понятие профессиональной компетентности государственного служащего. Анализируются различные подходы к построению
ее структуры. Обосновываются логика и критерии развития профессиональной компетентности, которые апробированы в пилотной опытно-экспериментальной работе, проведенной автором. Анализируются результаты эксперимента.
Профессиональная компетентность государственного гражданского служащего, занимающего ответственную должность, считается залогом существования сильной развитой страны. Она приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта и уровня запросов, которые предъявляет к системе государственной службы общество.
Опираясь на словарные определения и предложенные В.Д. Шадриковым [9] и М.М. Кашаповым [5] трактовки, мы рассматриваем профессиональную компетентность специалиста как способность преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать производственные задачи со стабильно гарантированной успешностью. Из этого следует, что понятие профессиональной компетентности, помимо общей совокупности профессиональных представлений, включает в себя еще и предвидение последствий применения конкретного способа воздействия, уровень умений и достижения в практическом применении знаний. На это указывают в своих работах Г.Г. Левитас, А.В. Ра-стяников, Г.К. Селевко, Д.В. Ушаков и др. Иными словами, компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении должностных функций. Исследователи проблемы профессиональной компетентности едины в том, что знания человека выступают своеобразным потенциалом, научно-практическим багажом, который может быть приведен в действие лишь с
помощью специально направленных факторов и созданных условий.
Непрерывное образование рассматривается как совокупность путей, способов и форм повышения уровня профессиональной компетентности специалиста на всем протяжении его трудовой деятельности. Становление профессиональной компетентности происходит по мере продвижения специалиста от исполнительского уровня (копирование образцов целесообразного поведения в организации) через уровень планирования (преднамеренное изменение отношения к профессии) к уровню проектирования собственной деятельности в конкретных условиях ее осуществления (содержательное конструирование карьеры и в целом жизненного пути) [7]. Непрерывное образование государственных служащих выступает средством профессионального развития специалистов, что, в свою очередь, обеспечивает высокое качество их труда и связанные с ним устойчивость и жизнеспособность отношений гражданина и государства.
К сожалению, в отечественной науке историография проблемы изучения профессиональной компетентности государственных служащих отсутствует. Однако в современной научной литературе, посвященной исследованию работников государственных структур, просматриваются два подхода с подбору средств и форм исследования и развития их профессиональной компетентности в условиях организованного обучения. Каждый из подходов направлен на решение определенного круга задач, в связи с чем имеет свои преимущества и ограничения.
С позиций естественнонаучного подхода сотрудники государственных служб и ведомств с их профессиональными и личностными особенностями выступают как некий феномен, который становится объектом научного внимания. Основным методом изучения компетентности выступает тестовый метод с интерпретацией результатов и определением феноменологических характеристик профессиональной деятельности. Большое количество такого типа работ опубликовано в 90-е годы прошедшего века. У государственных служащих изучали отдельно взятое качество (мотивацию; тревожность, локус контроля),
© Малышева В.В., 2007
на них апробировали тестовые методики Г. Айзенка, Р. Кеттела, Т. Лири, изучали показатели 10. При таком подходе важным было охватить стандартизированными тестовыми методиками большие выборки работников и узнать обобщенные сведения о них как об особой группе людей [1]. Полученные данные сравнивались между собой, чтобы увидеть различия в зависимости от возраста, пола, ведомственной принадлежности государственного служащего и др. Организованная для них образовательная работа по развитию компетентности была акцентирована на развитии тех показателей, которые оказались наименее выраженными по результатам тестирования.
Когда приоритетной стала работа по определению социального портрета госслужащего нового времени, появилось исследование А.А. Деркача и А.К.Марковой, в котором авторы представили профессиог-рамму государственного служащего [2]. После выхода книги наметился разворот тематики исследований в сторону выявления соответствия свойств личности государственного служащего предмету профессиональной деятельности, уточнения самих критериев его профессионализма, изучения структуры профессионализма персонала органов власти и др.
Следует сразу отметить, что исследовательские и практические работы в этом направлении чаще всего встречаются в последние годы. Их авторы находятся в неустанном поиске такого средства (батареи тестов), которое позволяло бы им безошибочно определять пригодность работника на этапе вхождения в должность и не допускать промахов в ситуациях аттестации и выдвижения на руководящие посты. Приоритетными для государственных служащих профессионально важными качествами А. А. Деркач и А. К. Маркова назвали социальную ответственность, ценностные ориентации, служение государственным интересам, преданность делу [2]. Однако, если провести обзор исследований многочисленных выборок государственных служащих, то обнаружится, что оценка их профессиональной пригодности или соответствия должности проводилась на основании других критериев. Дело в том, что, с естественно-научных позиций, к исследованию кадрового состава психометрическими методами невозмож-
но подобрать инструментарий, который измерял бы социальную ответственность, служение, преданность, а не то, что испытуемый себе приписывает.
Тем не менее несомненным достоинством первого из рассмотренных нами подходов явилось проведение широкомасштабных исследований с применением стандартизированных методов. Любой заинтересованный специалист может получить из различных источников исчерпывающую информацию о том, как обстоят дела у государственных служащих с выбором стиля управления, от чего зависит эффективность их деятельности и т.п. К сожалению, исследования этой группы содержат много констатирующих материалов и мало методических, помогающих организовать систему обучения для достижения качественно более высокого уровня профессиональной компетентности. При таком подходе задачи по развитию профессионализма сотрудников или изменению положения дел в конкретных организациях не ставятся. Кроме того, исследовательские данные порой противоречивы, а с течением времени они безнадежно устаревают.
С точки зрения практико-ориентиро-ванного подхода к выбору средств формирования профессиональной компетентности государственных гражданских служащих, конечной целью осуществляемой работы является проведение каких-либо изменений. Формы и методы работы с персоналом носят активизирующий деятельность работников характер и направлены на реорганизацию кадрового состава (объединение, разделение, перевод) либо его сокращение [6]. Чаще всего для этих целей используется комплекс организационных (аттестация), диагностических (тестирование) и активизирующих (кейс-метод, ассессмент-центр, фокус-группа) мероприятий и процедур. Методы изучения и оценки профессиональной компетентности работников направлены на то, чтобы как можно точнее выявить тех людей, которые в наибольшей степени соответствуют требованиям должности уже на этапе первичного собеседования [9] или являются наиболее подходящими для управленческой команды [3; 8] и т.п.
Очевидно, что решение ситуаций подобного рода не ограничивается только применением научно обоснованных методов. Более того, сами методы зачастую
подбираются под задачу или под конкретного соискателя должности в системе государственной службы. Ситуация проведения исследования является стрессовой, результаты тестирования показывают высокую социальную желательность, за которой скрыта потребность сохранить работу любой ценой. Некоторое повышение уровня квалификации, несомненно, по итогам работы «с испугу» произойдет, но о профессиональном развитии можно забыть до следующей «чистки» кадров.
Кроме этого, возникают проблемы адекватности подобранных средств, особенно когда изобретаются упрощенные эквиваленты дорогостоящих, но хорошо зарекомендовавших себя методов (ассес-смент-центр) [4; 8; 10]. Наличествует сомнение в том, что применяемые методики недоступны для ознакомления с ними испытуемых заранее, что все требования к проведению диагностических процедур соблюдены. Конечная цель - повышение профессиональной компетентности кадрового состава - либо не бывает реализована вовсе, либо достигнута ценой таких эмоциональных затрат работников, что психологический климат коллектива не подлежит восстановлению.
Таким образом, средства формирования профессиональной компетентности руководителей в двух описанных подходах несут в себе различные возможности. Если при первом подходе налицо стремление к получению обобщенной объективной картины, то во втором случае субъективность в подборе методов задается зачастую уже самими задачами работы. Если при первом подходе профессионализм рассматривается как совокупный формальный показатель, никого ни к чему не обязывающий, то во втором случае профессиональное развитие носит принудительный характер, повышение компетентности становится вынужденной мерой по преодолению угрозы экономическому и статусному благополучию государственного служащего, а потому носит характер психологической защиты.
Предложенный в статье авторский подход призван учесть положительные стороны вышеописанных двух. Он представляет собой попытку совместить обобщенный характер комплексного диагностического исследования с возможностью изменения качественных характеристик
профессионализма государственных служащих в ходе их образовательной подготовки без отрыва от работы.
Основаниями для данного подхода послужили научно-практические разработки в области непрерывного образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания обучения в процессе становления компетентного субъекта профессиональной деятельности и универсального профессионального знания. Исследовательские методы и процедуры должны быть подобраны таким образом, чтобы человек был свободен в своих проявлениях. В связи с этим следует специально позаботиться о том, чтобы проводимые исследования не являлись поводом для проведения кадровых изменений в учреждении. Отвечающее новому времени обращение к проблеме оценки профессионально важных качеств руководителя в системе государственной службы - социальной ответственности, ценностных ориентаций, служения государственным интересам, преданности делу - неизбежно связано с выбором гуманитарной парадигмы исследования. Постижение таких категорий возможно только с позиций понимания влияющих на профессиональную деятельность индивидуальных личностных особенностей, а не отвлеченного тестологического измерения.
С учетом названных положений и требований для руководителей отделов Управления Федерального казначейства по Волгоградской области были разработаны процедуры исследования профессиональной компетентности, включенные в систему обучающих занятий по повышению профессиональной компетентности работников. Предстояло изучить не столько уровень их образования и профессиональные умения, сколько их личностное отношение к деньгам и власти, человеческие проявления альтруизма, эгоизма, мотивацию профессиональной деятельности и сопровождающие ее радости и трудности. Критерии профессиональной компетентности должны быть подобраны таким образом, чтобы можно было получить подтверждение того, что к управлению государственной казной допущены ответственные люди, что они способны учитывать экономические изменения и сами могут и хотят изменяться, что они обучаемы и мотивированы на непрерывное профессиональ-но-личностное самосовершенствование.
С учетом педагогического ракурса проводимого нами исследования (теория и методика профессионального образования) и ведущих тенденций в современном образовании (ориентация на личность и потенциал ее развития), в качестве критериев профессиональной компетентности выбраны такие предпосылки саморазвития, как характер мотивации профессиональной деятельности, рефлексия профессиональной деятельности, креативный потенциал, коммуникативная компетентность. Трудовые ценностные ориентации напрямую соотносятся с мотивацией служения и соответствующими ей профессиональными установками. Ответственность и преданность делу проявляются в свободных рассуждениях о выбранной позиции в системе профессиональных отношений. Перечень критериев составлен в последовательности формирования различных сторон профессиональной компетентности руководителей в системе государственной службы.
Цель формирующей программы состояла в том, чтобы наряду с повышением эффективности функционирования человека в организации заложить основы его профессиональной компетентности и проанализировать наметившиеся изменения. В проведенной работе ставился вопрос о формировании профессиональной компетентности средствами внутриорганизаци-онного обучения.
Программа носила опытно-экспериментальный, пилотажный характер. Ее назначение состояло прежде всего в апробации самого типа программ такого рода. Это означало, что участники учебных занятий не имели академической отчетности и не получали документа об окончании обучения. Исследовательский характер программы обеспечивался таким подбором содержания учебных занятий, что они сами по себе являлись малыми экспериментами. Они проводились самими участниками занятий, были направлены на изучение профессиональной деятельности, а полученные опытным путем данные могли сразу учитываться в практике повседневной работы. Серьезная трудность заключалась в том, что, отвечая направлениям должностного функционала, программа должна была иметь выраженную развивающую направленность. С этой целью пришлось серьезно поработать над логикой построения занятий.
Программа отличалась тем, что ее основные блоки были соотнесены с разделами ориентировочной профессиограммы государственного служащего в сфере управления. Каждое из занятий посвящалось одному из направлений управленческой деятельности: 1) информационно-аналитической; 2) планирующей; 3) регулирующей; 4) руководящей; 5) организационно-исполнительской (в т.ч. хозяйственной); 6) координирующей (согласовательной) [2]. Учитывая заявленные критерии профессионального развития, предполагалось, что усиленные коммуникативная и креативная составляющие содержания занятий будут работать на обеспечение рефлексии в сфере профессиональной деятельности и на повышение трудовой мотивации.
Обучающие занятия по программе повышения профессиональной компетентности проходили в группе руководителей отделов Управления Федерального казначейства по Волгоградской области и по сути представляли собой пилотажный эксперимент. Предстояло апробировать модель формирования профессиональной компетентности сотрудников и исследовать возможности этой модели для построения системы практической работы вновь создаваемого учебного центра на базе регионального отделения Федерального казначейства.
Всего было разработано и проведено шесть учебных занятий, которые предваряла и завершала тестовая диагностика. Результаты диагностики методик сообщались слушателям учебной группы после завершения всех занятий. Это было сделано для того, чтобы исключить эффект социальной желательности при повторном проведении диагностического исследования. Занятия проводились один раз в неделю в течение двух месяцев. По протяженности каждое из них занимало 1,5-2 астрономических часа, общее количество учебного времени в итоге составило около 15 часов.
Сравнение результатов начальной и итоговой диагностики дало возможность систематизировать аргументы в пользу эффективности программы, направленной на формирование профессиональной компетентности работающих специалистов в условиях непрерывного образования на рабочем месте. О формировании профессиональной компетентности руководите-
лей отделов Управления Федерального казначейства свидетельствуют изменения, произошедшие в проявлениях креативного потенциала, мотивации к труду, рефлексии профессиональной деятельности и коммуникативной компетентности. Конкретно изменения проявились в том, что:
■ увеличилось вдвое число сотрудников с высоким уровнем креативного потенциала и значительно уменьшилось количество лиц с низким показателем;
■ усилилась профессиональная мотивация общественного служения и свободной реализации личности в труде;
■ повысилась рефлексивность профессиональной деятельности за счет анализа работниками своих личностных возможностей и взгляда со стороны на свое положение в системе общения с коллегами, подчиненными, вышестоящим руководством;
■ проявилась коммуникативная компетентность в повысившейся продуктивности суждений и выборе более конструктивных вариантов управленческого общения.
Пилотажная апробация формирующей экспериментальной программы показала, с одной стороны, что разработанные критерии оценки профессиональной компетентности являются информативными и действенными. С другой стороны, обнаружилась заложенная в содержании программы вариативность, позволяющая гибко перестраивать последовательность, формы и содержание занятий под задачи повышения квалификации государственных служащих Федерального казначейства, имеющих различную специализацию. Учитывая то, что теоретическую базу модели профессиональной компетентности составило учение об ориентации на функциональные отношения личности в пространстве профессиональной деятельности, различные варианты обучающих программ могут быть избирательно направлены на формирование отдельных групп функций специалистов в системе непрерывного образования.
Результаты успешной апробации образовательной программы позволяют рас-
сматривать модель формирования профессиональной компетентности в качестве базовой для разработки и реализации постоянно действующих программ непрерывного повышения квалификации работающих специалистов на базе Федерального казначейства по Волгоградской области. Практика реализации программы показала, что каждый вновь созданный учебный курс может быть направлен на усиление любого из компонентов системы занятий, соответствующих последовательности профессиональных действий на рабочем месте (анализ, планирование, руководство и регулирование, организация и исполнение, координация и контроль) и последовательности компонентов реализации модели профессиональной компетентности.
Литература
1. Базаров, Т.Ю. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих структур / Т.Ю. Базаров, Х.А. Беков, Е.А. Аксенова. М., 1995.
2. Деркач, А.А. Профессиограмма государственного служащего / А.А. Деркач, А.К. Маркова. М., 1999.
3. Деркач, А.А. Стратегии подбора и формирования управленческой команды / А.А. Деркач, И. Калинин, Ю.М. Синягин. М., 1999.
4. Занковский, А.Н. Организационная психология / А.Н. Занковский. М., 2000.
5. Кашапов, М.М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя / М. М. Кашапов // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии) / под ред. В. В. Новикова. Ярославль, 2003. Т. 1. С. 168-186.
6. Моргунов, Е.Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение / Е.Б. Моргунов. М., 2000.
7. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления профессионала / А.Р. Фонарев. М., 1998.
8. Фрумкин, А.А. Альт-ассессмент / А.А. Фрумкин // Всерос. психол. газ. 2004. № 4.
9. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М., 1996.
10. Эденборо, Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюирование / Р. Эденборо. СПб., 2003.
